第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解的相關探究
第二章 文獻探討
本研究是探討提問教學法對促進七年級國語文閱讀理解的成效。研究者在蒐 集並了解相關文獻後，於本章中分述閱讀理與提問教學解的相關探究。
第一節 閱讀理解的相關探究 壹、閱讀與閱讀理解
Adler（1972/2003）曾說，「閱讀」的人，是指那些今天仍然「習慣於從書 寫文字中汲取大量資訊，以增進對世界了解」的人。他認為閱讀即是學習，並有 兩種不同意義，第一種是為獲得資訊而讀，第二種是為求深入的理解而讀。
林語堂（引自林基興，2005）認為，閱讀就像傾聽作者的聲音，即使跨越千 年，或在同一時代卻是不同地區及語言文化，古今中外的好奇心靈都因書本而解 除時空的限制。
不同於林語堂的感性，洪蘭（2004）從神經科學的角度，說明閱讀是主動吸 收資訊的歷程，每個字會激發一連串相關的神經迴路。閱讀時，腦海中會出現每 個字的形音義，各自激發有關的神經迴路。從洪蘭的說明可知，即使我們不自覺，
但我們說話閱讀時，大腦會處理每個字的意義詞性，閱讀的神經活化得比較深。
在追求意義的概念上，幸曼玲（2008）指出，傳統閱讀的概念是由文本傳遞 訊息給人，但根據研究，每個人的過去經驗不同，因此解讀同樣訊息符號時獲得 不同的結果。閱讀其實是一個「追求意義的過程」，而追求意義的過程中才有發 展個人思考的空間。
根據這樣的定義，讀者接觸文本的過程中，因個人的先備知識、情境背景等 因素，產生了專屬個人的意義。不同的讀者，對相同文本意義的解讀也就有別。
許育健（2008）指出，早期的閱讀教學是以「找出主旨」直探文本裡作者的寫作 意圖與想法，近來讀者不但不再認為自己能夠輕易了解作者的創作初衷，而且更 想找到專屬自己與文本的獨特意義，因此以「推估主旨」替代了「找出主旨」。
Goodman（1996/1998）認為閱讀是個理解書寫文章的歷程，但作者無法直
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接將其思想、了解或意義投射到讀者腦中，讀者須用個人的價值觀、理解和經驗 來建構個人意義。Goodman 甚至把閱讀當作「心理語言的猜測遊戲」（1967），
他指出（1996/1998），讀者選擇性地使用線索，「猜測」文章會寫什麼，進行預 測與結論，遇到相衝突的線索時就修正「猜測」，於是能了解意義即是有效閱讀，
而讀者以現有知識，使用足夠、可用的線索去讀懂文章即是高效閱讀。
Carver（1973；引自 Mayer, 1987/1991：280）提出閱讀的四個層次，其中第 四層次就涉及了個人的評價判斷，足見學者們認為閱讀不只是文本傳遞訊息的單 項活動：
1.將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義。
2.將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。
3.了解段落和段落所隱含的主旨、以及原因與結果、假設、證明、含意、未明白說 3.出的結論、與段落主旨有關但暫時離題的觀念。
4.評價各種觀念包含邏輯、證明、真實性、與價值判斷等。
以上看法可以說明，文章是創作者傳遞意義與訊息的媒介，讀者閱讀文章不 只是辨認字與字詞的組合，而是掌握複雜的語言運作與文章結構，加上個人的先 備知識、過往經驗、情境背景，理解作品意義，甚至是自己建構文章的意義。而 且讀者的過去經驗既然會影響個人閱讀，那麼，任何一位讀者所理解的意義不會 與作者完全一致，閱讀同一篇文章的兩個讀者也不會建構出相同的意義。對同一 位讀者而言，每重新閱讀一次相同文章，也是重新建構一次意義，閱讀其實是一 個持續建構的動態歷程。
本研究所採用的閱讀文本來自七年級教科書，理解文本的過程中除了參考教 科書備課用書的資料或答案，也觀察到學生因其先備知識、過往經驗、情境背景 而有所反應，這些反應都將在第四章研究歷程中再詳細說明。
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貳、閱讀理解層次與歷程
Huey（1908；引自 Mayer, 1987/1991：281）曾摘述了解閱讀歷程的重要性：
能夠完全的分析我們閱讀時做些什麼，則幾乎是一個心理學家成就的極致，因為這 將必須描述許多人類心靈最複雜的運作情況，而且將解開人類文明在其全部歷史中 所學得的最傑出特殊表現之糾纏不清的情況。
分析人們閱讀時心智活動的運作情形，就是了解閱讀歷程。為了描述閱讀歷 程，學者提出許多模式，雖無法在此一一說明所有被提出的模式，但了解閱讀歷 程，也能思考其對學生閱讀理解的影響，進而發展教學方法來促進理解程度。
一、Gagné（1985；引自 Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993/1998：367）的自 動化閱讀歷程：
閱讀活動發生過程中，以下閱讀歷程可能會以平行的處理方式進行。
（一）解碼：使用書面文字去活化記憶中字詞的意義，既可經由書面文字與字義之 （一）間直接聯結的歷程，亦可透過呈現相對應字音的階段來達成。
（二）字義理解：將一些被活化的字義結合在一起形成命題。
（三）推論理解：以整合、摘要、詳細論述提供更深層、更廣博的理解。
（四）理解監控：是對自己認知歷程的知識和覺察，包括設定閱讀目標及選擇策 （一）略、檢視是否達成該目標，並在未能達成目標時，運用補救修正策略。
針對「自動化閱讀歷程」，LaBerge 和 Samuels（1974；引自 Mayer, 1987/1991）
指出，流暢的閱讀者能自動化地解碼課文，將多餘的注意力轉移到更高層次的理 解歷程方面。
二、Stoodt（1989）的四種理解層次：
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（一）字面性思考：理解明顯陳述的文意，可直接摘錄文章話語。
（二）闡釋性或推論性思考：理解不明顯陳述的文意或訊息，讀者須重新組織訊
（二）息，或用自己的話闡釋文意。
（三）評價或評論理解：讀者對讀物的內容進行素質、價值或信度的評判。
（四）創造性思考：以作品意義和作者意旨為基礎，產生新想法，是具想像和創
（二）意的思考。
三、Person & Johnson（1978）的閱讀理解三層次：
（一）表層文字的理解：讀者經由「解碼」、「字面理解」來理解文章基本事實。
（二）深層文字的理解：間接經由推論文章線索才能理解文意。
（三）涉入個人經驗的理解：必須加入個人的經驗以達到完全理解。
四、PIRLS 的閱讀理解歷程（柯華葳、詹益綾、張婕妤與游婷雅，2009：12－13）：
（一）直接理解歷程：
（一）1.提取訊息：找出文中「明確」寫出的訊息。
（一）2.推論訊息：需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出文中沒有明確描述 （一）1. 的關係。
（二）解釋理解歷程：
（一）1.詮釋整合：讀者運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意 （一）1.思。
（一）2.比較評估：讀者須批判性考量文章中的訊息。
成熟讀者會自動進行「直接理解」。「解釋理解」則有賴讀者提取既有知識，
建構自己的深度理解（柯華葳，2009），包括跳脫文章進行批判。
五、PISA 的閱讀歷程（臺灣 PISA 國家研究中心，2010：6）：
（一）擷取與檢索：依據問題要求或指明的特點找出文中清楚寫出的訊息。
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第二節 提問教學的相關探究