結論

一、提問教學有助於國語文閱讀理解課程的規劃

在設定教學目標時，研究者參酌「十二年國教課程國語文課程綱要草案」學 習表現與九年一貫課程綱要能力指標，確定提問教學提問、填答、提問、討論、

引導的「過程」可以對應聆聽與口語表達的學習表現；也確定提問教學各種「問 題」類型可以達成閱讀與寫作的學習表現，讓學生逐步發展閱讀理解歷程，促進 閱讀能力。分析文本教材時，就可以根據教學目標，確立重要概念，將文本的知 識融轉化成單元目標，不僅有助於選擇並精簡教學材料，避免過往只重「內容」

的教學情形，也能依據重要概念發展高層次問題，讓學生跳脫以往學習的窠臼。

研究者是依據「辨識文字與理解字義」、「推論理解與整合解釋」、「比較評鑑 與理解監控」的閱讀理解歷程，逐步加深加廣提問學習單的問題。以「辨識文字 與理解字義」與「推論理解與整合解釋」歷程為主的「基礎理解提問單」可訓練 學生的自學能力。以「推論理解與整合解釋」與「比較評鑑與理解監控」歷程為 主的「延伸理解提問單」，引導學生深入理解課文意義與作者觀點，連結學生的 個人經驗與生活情境。

此外，研究者可以依照閱讀理解歷程編擬問題，而刻意掛在嘴邊「猜猜看、

找找看、說明一下、感覺一下、確認一下、回顧一下、挑戰一下」的「提問教學

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模式」，也是為了讓學生融入不同層次的提問情境。藉著簡單的提醒，慢慢習慣 從直接以課文字詞句回答、重視文本提供的事實與訊息、關注文本人物的心情感 覺、整合段落意義與組織文章結構以說明作者觀點與全文主旨，發展到能統整、

分析、辨別文本內容與形式，回顧寫作觀點與目的，以及進行評論、選擇、創作，

學習作者的想法方式，或挑戰作者的觀點態度。

二、省思提問教學的意涵可以修正教學歷程

實施提問教學，可以讓學生做回學習的主人，時時省思提問教學的意涵，可 以讓研究者修正教學。

(一)連結學生生活，發展高層次問題

研究者在每篇課文依照由淺至深的歷程設計題目，觀察學生學習單填答情形 與課堂反應，雖然古文的提問學習單的填答表現並不優於白話文，但是三篇課文 的課堂討論一樣熱烈。研究者發現，雖然古文理解字詞與時代背景的難度較高，

會影響基礎理解。但有效連結學生生活時，學生也能投入討論，感受人物精神，

學習古文就不會停留在記誦字詞意義，只想知道翻譯意思的歷程，而能邁向「推 論理解與整合解釋」、「比較評鑑與理解監控」的閱讀理解歷程。

(二)連結先備知識，搭建輔助鷹架

研究者編擬的高層次問題，尤其是「比較評鑑與理解監控」題目，特別需要 引導。除了補充學習材料以外，更要以課堂口頭提問為鷹架，連結學生的先備知 識與生活經驗。例如兩篇白話文教學節奏流暢，教學資料與問題搭配得宜，有足 夠時間讓研究者喚起舊經驗、協助學生順利討論不同文本的寫作手法。

(三)以學生為中心，觀察學生的學習狀態

以教師為中心，教師只會注意到討論的進度，以及積極舉手的學生。能以學 生為中心，讓研究者放下預設的立場，敞開心胸，專注在與學生的互動，觀察學 生的反應，衡量學生狀態而運用隨機點名、全班調查與轉答、覆述等提問技術，

輔助學生融入學習、啟動思考，刺激心智活動。

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貳、提問教學後可看見學生閱讀理解的進步表現與待改善處 提問教學具有診斷的功能，研究者看到：

較多學生能夠進行有意識、有方法性的「辨識文字與理解字義」，閱讀速度 變快，檢索、辨識訊息的正確度也提高。

較多學生能夠以通順流暢的語意與語法，統整、推論白話文文本。也需要研 究者增加輔助鷹架如切意義段、補充資料，引導學生理解古文段落大意與文意脈 絡，學生就能繼續推論與解釋作者觀點。目前較多學生不擅於根據情境運用詞語 和成語。

學生比較不同文本的寫作手法前，必須喚起先備知識，逐一探討文本的結構 與手法。學生省思個人生活經驗或評論作品人物時，必須多方聯想自己的日常活 動、情緒感受，再連結經驗或聯想評論。因此「比較評鑑與理解監控」的引導較 長，討論較久，必須根據重要概念選擇題目，一個單元無法討論太多題目。

參、學生對七年級國語文課程實施提問教學多持正向看法 一、學生肯定教師提問問題對閱讀理解有正向影響

從教師提問的問題，學生看到自己的進步之處與學習困難。

較多學生從覺得題目很難進步到能深入了解課文內容，開始分辨自己所提出 的觀點，是對文本證據的闡釋，或只是個人生活經驗的主觀判斷。這些是進步之 處。

少數學生看到自己無法表達或表達錯誤的學習困難，還有學生書寫不完整的 句子，讓其他同學或研究者在解讀其語意後，必須加以提問釐清與確認。

教師設計的「比較評鑑與理解監控」題目，強化學生對文本寫作手法、內容 意義的印象。

二、學生肯定教師提問技巧對閱讀理解有正向影響

學生認同教師的引導、統整、澄清有助於學生理解文本，也需要教師的耐心 與候答時間。

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學生有較高意願聆聽其他同學的回答，藉此調整對問題的解讀與判斷。為了 提高聆聽品質，讓課堂上的對話過程流暢，學生覺得口語表達能力很重要。

三、學生肯定提問教學促使個人閱讀理解能力的進步

提問增加了學生閱讀的目的性，使擷取訊息的表現進步，原本隨便的閱讀態 度也有改善。

學生願意多閱讀幾次課文，願意練習統整重點、組織詞語說明主旨或大意，

也在互動討論中整合、比較、解釋自己與同學的答案。還無法用自己的話說出大 意或主旨的學生，面對文意理解測驗的態度比以前正向。

學生開始會思考自己的生活經驗、遭遇處境，並比較與了解自己與他人的心 態與想法。學生認同提問教學對課文的閱讀理解有幫助。

四、學生肯定提問教學的上課方式對個人態度有正向影響

透過聆聽與討論，學生能了解別人的立場，學習換位思考，願意分享自己的 答案來提供討論，深入理解課文。部分高學習成就學生在接觸「比較評鑑與理解 監控」題目時，想對擴散性問題尋求統整性答案，疏忽對高層次思考「能力」的 培養。

學生肯定提問教學增加上課的興趣，也提升聽課的專注度。學生也希望教師 能邀請更多學生發言，不僅有助於教室的討論氣氛，也可以促進低學習成就者的 學習成效。

肆、提問教學讓教師獲得省思與成長

提問教學的實施讓研究者不再只是為了改變上課「形式」而問問題，而是調 整自己的觀念與態度。研究者逐漸放下以往主觀批判、直接評斷的作風，並關注 全體學生的學習狀態，而不是只注意幾個教室狀況、特定學生的反應。

而重視問題類型，讓研究者學習如何問「好問題」，協助學生循序發展各閱 讀歷程的思考，除了讓學生的學習不只是記憶事實性知識，也能發展語文表達能 力，更從文本的觀點與精神出發，省思生活的問題。這讓研究者能重新檢視教學

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目標，衡量學生的學習進度，而不是為了達成所有教學目標而塞滿每節課。