提問教學的相關探究

此趨勢讓大家體認到力量蘊含在『提問問題』之中，以及瞭解到現今經理人 的關鍵技能，就是提問問題以及從其他人身上引出答案的能力。

如果學習型組織已將領導者的任務轉變成提問問題、引導願景及引導解決問 題的人，那麼身為教室裡的領導者，教師更應該具備提問問題以及從學生身上引 出答案的關鍵技能。因為問問題，個體才得以思考、探索，進而促進思維、增長 知識。

研究認知發展的心理學家們（引自張春興，1999）發現，兒童吸收知識時的 思維方式異於成年人，而以往教育是成年人將重要知識教授兒童，或教師憑藉經 驗教學生學習知識。現代教育心理學家們認為，必須先了解兒童如何學習知識與 如何思維，才能教兒童知識與思維。因此本小節先從兒童的認知發展談起。

一、認知發展

Piaget（1962；引自張玉成，1984）認為個人的學習與認知發展，是個體組 織經驗以對環境適應的結果，其中以調適與同化為兩個主要歷程。教師提問，能 引起學生回憶既有經驗，能提示學生組織並解析新經驗的方式，充實其既有基模 或建立新基模。

Vygotsky 主張（1962；引自李吟咏，1998），個體思想的型式或心智技能並 非天生如此，而是透過個體成長時所處的社會文化的經驗所塑造。人類的認知發 展型態藉由開發工具和創造文字而超越其他動物，應用符號、表徵或符號－表徵 系統等心理工具，使人類不受低層生物心理功能的限制而能發展高階的心理歷 程。其中符號系統中的語言，佔有重要地位。「潛在發展區域」則是 Vygotsky 理

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論中的重要概念，Vygotsky（1978；引自李吟咏，1998：22）的解釋為：

個體獨立解釋問題的實際發展層次，與他如果透過成人的輔助或更有經驗者互動 之下的潛在發展層次，兩者之間的發展。

他更認為，一個小孩現在和他人一起時所能做的，將成為未來小孩可獨立做 到的。最能有效利用潛在發展區域的教學是：示範（1998；引自溫世頌，1978）、

反饋與問答等（2003；引自溫世頌，1978）。Bruner 據此進一步提出了「鷹架」

的名詞（1978；引自李吟咏，1998），Vygotsky 雖未真正提到「鷹架」，但對其作 用所提出的說明是，兒童經由大人提供的結構性能參與有組織的活動，並經由與 大人的互動，逐漸明瞭較有經驗者的語言和他自己的動作。

綜合以上可知，在個人既有的知識經驗與新的學習內容之間，學習活動可存 在積極的交互作用。教師提問，是激發學生活動、引起學生適應，可以是直接促 使學生對教材內容產生反應的連接橋梁，從回憶舊有經驗到組織解析新的概念知 識，所以也是間接助人探索教材以外的知識擴展學習範圍的鷹架。教師的提問可 以是逐步引導的過程，經由教師提問－學生回答－教師再追問－學生再回答的循 環互動，能突破學生知識水平，提升至更高層次的認知，教學更有實質效果。

貳、提問教學的意義

發問，即是本研究所指的提問。《論語》一書處處可見孔子與弟子、時人「應 答」，可見兩千多年前孔子即透過發問層層引導學生思考與學習。希臘哲人蘇格 拉底也是採用不斷的詰問，激發學生天生具備的能力。林玉体（1995）指出，蘇 格拉底認為教師要幫助學生自己重新發現早已存在的觀念，或回憶遺忘但未曾消 失的記憶。蘇格拉底強調「引出」的「產婆術」，後人多將其稱為「詰問教學法」

或「啟發教學法」，師生藉由談話、討論、辯論來尋求重要真理及明確概念，並 引導學生思考、澄清，進而發現真理。

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鄭湧涇（1979）認為，發問是指教師能以適當的、具有創意的問題來誘導學 生的思考，以促進學生的自發學習，達到教學目標。

高廣孚（1988）認為，教室內的各種問題讓師生與生生從彼此獲得知識。發 問可激起全體學生積極的參與，教師利用發問，可啟發學生思想，提高學習興趣，

增進學生技能，培育理想人格。

王淑俐（1997）認為，發問是教學語言溝通中的重要技巧，是為了驗證知識 與創造知識。技巧性的發問可以複習學過的、結合新學的，以及澄清模糊的部分。

亦可集中學生的注意力。

歸納以上所言，提問是具有技巧性的語言刺激，所提問題應是能引發學生進 行心智活動，並且促進學生思考的問題。學生在教師布置的教學情境中，因各種 經過適當設計的、有系統的、具創意的問題，而透過說明的方式清楚表達自己的 想法，也因參與討論、辯論的交互活動而彼此獲益，在過程中凝聚對學習目標與 概念知識的注意力與學習興趣。教師透過問題，除了為學生喚起舊經驗，結合新 知識，更了解學生的迷思、發現不懂的地方，及時澄清、修正與補充，讓學生重 新檢視想法、發現真理。教師透過一步步的提問，引導學生提升思考層次與批判 思考能力。

參、提問教學的功能

許多學者重視發問在教學上的功能。張玉成（1984）歸納為以下六功能：引 起學習動機、幫助學生學習、提供學生參與討論、診斷與評鑑、引起回饋作用、

啟發學生思考。高廣孚（1988）認為發問可用於任何一個教學步驟，可複習舊課、

引起動機（或複習舊課以引起學習新課的動機）、考察預習作業、達成教學目標、

複習整理。林寶山（2003）指出發問的功能有：引起注意、誘發思考問題、發現 學習困難、促使學生反省和自評、經由深入講解提升學生口語表達能力。

李春芳（1988：299）整理出以下功能：

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一、引起好奇心以及學習動機與興趣、訓練學生組織、表達與溝通之能力、

可作學習診斷與補救教學、激發學生思考與創造潛能、增進自我概念、控制教室 秩序。

McTighe & Wiggins（2013/2016）在建議教師提出問題後的回應策略裡，也 說明其他改變與好處：

一、教師在提問後與第一個學生回答後的等待時間：

（一）學生會：

增加回答長度、說明解釋邏輯的一致性與舉證、積極發表與討論、仔細思考 推敲後再回答、增加提問量、大幅度提升「比較落後的」學生的參與度。

（二）教師會：

增加高層次與評鑑性問題的比率、降低「教師說話」比例、提高回應彈性、

改善對「落後學生」的表現期望。

二、隨機點名：

此舉可保障人人被問到的公平機會，若再變化為「由學生點名」，每個學生 會保持警覺和專注，積極自主學習，自動執行協同探究。

每隔一段時間，教師可要求學生歸納統整同學的發言，學生會開始主動澄清 和重述彼此的發言。

三、全班調查：

可以消除學生的被動性，也可以降低喜歡不斷發言、佔據所有時間的學生霸 主地位。

四、追問想法和支持證據：

不但是要求學生超越事實細節的知識記憶，也督促學生衡量多元的證據、檢 驗演繹和歸納的有效性、思考對立的觀點，以及鼓勵學生「拆解」自身想法，明 白自己如何整理出特定結論。

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五、逆向思考者：

藉著提出另類觀點挑戰學生的解釋或結論，以要求學生澄清想法和提出合理 證據。

由以上可知，教師善用提問的技巧與原則，學生的收穫是，在人人都有回答 問題與參與討論的公平情境裡，可能被誘發學習的動機興趣、刺激參與學習的自 主性、集中自己的注意力與警覺性、引導發現自身不會的問題所在、了解自身對 所學概念是否熟稔，在表達自身立場並為立場答辯的過程中，能回憶、連結、檢 視經驗，並統整、組織、分析所學，又提升了口語發表能力。當個體知識觀念與 表達能力獲得成長時，也會激勵、影響其他學生，促進學習效率。

而教師的收穫是，可藉由學生的回答診斷學生表現的優點與弱點設定教學目 標因材施教，根據學生達成教學目標的程度檢視教學成效，為學生適時進行補充 說明，或者澄清模糊誤解的概念，又能有意識地察覺高低層次的問題設計比例，

藉由提高評鑑性的問題，引導學生逐漸深入省思、多方探索，利用主動發問來提 高學生在課堂的專注度與參與度，維持了教室秩序的穩定與教學的流暢。

肆、提問問題的類型

教師提問前，必須事先設計問題，問題的種類有很多，屬於擷取、檢索性或 較低層次的問題，學生通常較容易或較快速回答，答案正確度及師生互動性也較 高。遇到層次較高的問題，學生可能不知道答案，也可能需要較多時間思考，或 害怕回答不完整，甚至答錯，於是多數人傾向安靜不語，等待其他同學自願作答。

教師在設定問題時，如果能檢視教學目標，將問題類型分類，那麼提問的設計就 能更多元，臨場提問時，教師態度能更從容有彈性。

常見的問題類型，可見以下學者分類：

一、擴散性與聚斂性問題（引自林進材，2000）。

二、Sanders（1966；引自張玉成，1984）的問題歸類：

Sanders 依據 Bloom（1956）主張的認知領域目標分類來擬定問題：記憶性、

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轉譯性、詮釋性、應用性、分析性、綜合性、評鑑性。

在新修訂的 Bloom 認知教育目標（引自李坤崇、歐慧敏，2004），已轉為認 知歷程向度，即從名詞層面轉為動詞層面。認知歷程向度分別為：記憶、了解、

應用、分析、評鑑、創造。

三、Gallagher & Aschner（1963；引自張玉成，1984）的問題歸類：

Gallagher & Aschner 依據 Guilfor（1956）的智力結構理論，將問題分為五類：

認知－記憶性、聚斂性、擴散性、評鑑性、常規管理性。

四、Davis（1981；引自林進材，2000）的問題歸類：

Davis 將問題歸為六種型態：開放型、閉鎖型、記憶型、聚斂型、擴散型、

評鑑型。

五、Wilen（1991；引自張玉成，1999）的問題歸類：

Wilen 根據各家提出簡易的問題分類系統：低階聚斂性、高階聚斂性、低階

Wilen 根據各家提出簡易的問題分類系統：低階聚斂性、高階聚斂性、低階