摘要策略的教學與相關研究

摘要策略（summarization）是一種能促進閱讀理解表現的認知策略以及後設認 知策略（陸怡琮，2011），讀者在閱讀時透過刪減並組織內容後的產品，也意旨新 舊訊息相互連結與整合的建構過程（Weinstein & Mayer, 1986）。Duke 與 Pearson

（2002）進一步指出摘要策略為讀者在閱讀過程中，根據自身已有知識，從文章中 找出重要訊息，經過一系列的刪除、統整與濃縮後，形成能代表文本的簡要敘述或 架構。

摘要策略的教學奠基於個體摘要認知歷程的發展，Kintsch 與 van Dijk（1978）

的三項鉅規則奠定了摘要策略教學的基礎，後續Brown 與 Day 更加具體化策略教 學上的明確規則。國內「摘要策略教學」研究，僅有五篇為期刊論文（吳宜家等人，

18

2013；張瀞方等人，2011；陳端品、尹玫君，2013；陸怡琮，2011；薛夙芬、連啟 舜，2015）；其餘二十五篇為學位論文，包括採實驗研究十五篇，以及針對教學困 境提出修正之行動研究十篇。研究者按照年代先後順序整理於附錄一。在此以較能 推論因果關係的二十篇實驗研究進行分析，並將其分類整理如下：

一、研究對象方面

參與摘要策略教學研究的對象以國小高年級學生為主，二十篇中有十五篇皆 為五、六年級學生，另有三篇中年級學生，以及兩篇綜合型高中一年級之學生。學 生特質方面，有四篇研究專注於學習上較弱勢之學生，包含兩篇針對學習障礙學生

（林秀嫻，2015；黃瓊儀，2003）、一篇針對低閱讀能力學生（張莉珍，2003）、一 篇針對低成就補救教學學生（蔡逸凱，2016）。

研究者推論大部分研究會以國小高年級學生為主的原因可能為，教育部（2010）

在閱讀理解策略成分與年級對照表中明確規劃國小三年級教導：「刪除、歸納及尋 找主題句」之策略。國小四年級以上學生開始認識文章架構，因此可以嘗試利用文 章結構寫大意。發展到國小五年級時，理論上可以透過之前所學的步驟寫出大意。

然而，針對國中低成就學生部分，尚缺乏相關研究；研究者認為剛升上國中的低成 就學生，不管是科目學習能力或相關基本能力皆與同年級學生有明顯落差，因此若 能透過閱讀策略的學習來提升其閱讀理解能力，將能協助學生在其他科目上的學 習。

二、研究方法層面

因為教學研究需要配合原本班級之關係，除了黃瓊儀（2003）使用單一受試實 驗研究之多重處理設計、張莉珍（2003）使用單一受試交替處理設計、林秀嫻（2005）

採用單一受試之跨受試多試探研究、蔡逸凱（2016）使用前實驗設計之單組前後測 之外；其餘研究皆採用準實驗研究設計。

19

三、教學處理方面 （一）課程設計

關於摘要策略教學課程設計部分，可以以陸怡琮（2011）之研究作為切分點。

2011 年以前的課程設計包括：以標題提示法及借用概括語句法來教導學生如何判 斷重要訊息（官美媛，1999）；透過直接教學法教導 Brown 與 Day（1983）提出的 摘要規則及Hare 與 Borchardt（1984）的潤飾策略（黃玉佳，2003；張莉珍，2003）； 以文章結構分析加上摘要策略進行課程設計（黃瓊儀，2003；魏靜雯，2004），魏 靜雯設計之課程也被陳文安（2006）引用；葉春杏（2010）則使用 SQ3R 摘要法

（Survey、Question、Read、Recite、Review）進行直接教學。

陸怡琮（2011）指出透過摘要規則的教導讓學生做摘要，較不會受限於文本結 構，更能在現行國語課程中實施。其以Brown 與 Day（1983）、Hare 與 Borchardt

（1984）的摘要規則教學為內涵，輔以「漸進釋放責任直接教學法」（gradual release of responsibility model of explicit instruction）的方式，提出一套完整的教學模式，

如圖2-2-1 。在此模式中，完整課程需要 12 節課程，每一節課約需要 30-40 分鐘。

此套教學模式除了發表於2011 年之期刊外，也在教育部閱讀理解教學手冊中 提供教學者明確指示，因此後續之研究多以其為教學設計核心理念（吳佩蓁，2012；

吳宜家等人，2013；李燕芳，2011；林秀嫻，2015；邱彥瑄，2013；張瀞方等人，

2011；梁春木，2016；陳端品、尹玫君，2013；陳靜如，2011；蔡逸凱，2016；盧 淑玲，2018；薛夙芬、連啟舜，2015），惟針對不同階段與特性的學生有所調整。

20

圖 2-2-1 陸怡琮（2011）摘要策略教學模式

（二）教學時間

摘要策略課程可以分成融入科目教學，或者採午休時間、彈性課程、放學時間 進行教學。在科目課程中輔以摘要策略的研究有四篇，分別為自然領域課程（黃玉 佳，2003）、社會領域課程（張瀞方等人，2011）以及國語文領域課程（薛夙芬、

連啟舜，2015；梁春木，2016）。

黃瓊儀（2003）、張莉珍（2003）與林秀嫻（2015）的研究對象為特殊教育學 生，因此採用單一受試研究法，每一次的課程時間較短，但上課頻率高。其餘研究

21

之實施課程多為每周一至二節課，持續八到十週不等。

綜上所述，本研究將採用陸怡琮（2011）的教學模式步驟為基礎，使用受試者 的午休或放學時間，持續數週的課程。又因，尚無針對國中生的教學研究，因此研 究者將先進行試驗性課程之前導研究（pilot study），初步評估研究可能遇到之困難 與缺失後再進行正式研究。

四、研究結果方面

（一）摘要策略教學能提升摘要能力與閱讀理解能力

陳文安（2006）與梁春木（2016）的研究中指出學生學習摘要教學策略後，摘 要能力與閱讀理解能力皆有顯著提升。而官美媛（1999）研究發現，摘要策略教學 對摘取文章大意有困難之兒童效果非常的顯著。然而，陳靜如（2011）研究雖也發 現摘要策略加上文章結構分析策略教學，對於學生閱讀理解能力與摘要能力皆有 提升；但對低理解能力學生的效果有限。由此可見，教學是否能有顯著提升學生摘 要能力與閱讀理解能力，與學生自身能力程度有相關。

（二）摘要策略教學僅能提升摘要能力

有些研究會結合其他策略一起進行，例如結合文章結構分析（陳端品、尹玫君，

2013；黃瓊儀，2003）、心智繪圖法（魏靜雯，2004）。黃瓊儀（2003）比較兩種閱 讀理解策略教學，發現文章結構分析策略加上摘要策略比提問策略更能顯著提升 二位受試者的重點大意摘取能力。魏靜雯（2004）研究指出，「摘要加心智繪圖組」

與「摘要組」的學童摘要能力表現顯著優於「控制組」的學童，但在閱讀理解能力 方面則無顯著差異。

薛夙芬、連啟舜（2015）合作學習模式的摘要策略教學之摘要立即效果、三周 後延宕評量的保留效果、摘要品質皆優於傳統式摘要策略教學。可惜研究中並未有 針對閱讀理解能力的評量，因此僅能確定其摘要能力的提升效果。

22

陸怡琮（2011）的模式單純教導摘要策略，結果發現課程對提升摘要能力有立 即與維持的效果，但對促進閱讀理解則無顯著效果；同一年李燕芳（2011）之研究 也有一樣的結果。陸怡琮根據學生成績表現提出可能原因為策略運用未達自動化，

因其研究中實驗組學生後測分數高於對照組，且已接近顯著；可以推測教學應該是 有成效，但可能因為策略執行太過耗費認知資源，因而影響了閱讀理解表現。另外，

觀察學生產出摘要的歷程，並未出現明顯可見的摘要行為（例如：在文本中畫線進 行刪除、標出主題句……），因此可以推測學生在閱讀理解測驗中並沒有使用摘要 策略。

研究者認為尚有可能因為，學生要能有效閱讀尚須包括對於字詞的熟悉、適當 的推論能力等等，因此若僅僅學會摘要的步驟，提升效果可能有限。

（三）摘要策略教學僅能提升閱讀理解能力

葉春杏（2010）發現使用「SQ3R 摘要法」教學策略能顯著提升學生閱讀理解 成就表現，但其並無針對細項之摘要能力進行評量。盧淑玲（2018）之研究亦未針 對摘要能力進行評定，因此也無法推斷摘要能力是否有改變。

吳佩蓁（2012）指出摘要教學能增進閱讀理解能力，特別是對低理解能力學生 的理解能力提升有顯著效果。林秀嫻（2015）以學習障礙學生為研究對象，發現學 生在「文本記憶」表現、「文本表層理解」表現具有立即與保留成效。

綜合上述研究結果，可以發現有些研究僅欲探討摘要策略是否能提升閱讀理 解能力，而未針對摘要能力細項進行檢驗，因此無法推論摘要策略教學是否真有提 升其摘要能力，進而因為摘要能力提升而影響閱讀理解能力。研究者認為摘要的評 量較難以選擇題的方式考驗，而需要學生實際文字的產出，然而摘要並沒有一個正 確標準的答案，因此需要先有好的摘要指標。下一節將探討過去研究對於摘要能力 的定義與測量方式，以作為本研究之測量工具之依據。

23