摘要策略教學對於七年級低成就學生摘要能力與閱讀理解能力之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：蘇宜芬. 博士. 摘要策略教學對於七年級低成就學生摘要能力與閱讀理解能力之影響 The Effects of ‘‘Summarization Strategy Instruction’’ on Summarizing Ability and Reading Comprehension Ability of Low-achieving Seventh Graders. 研究生：黃莉琳. 撰. 中華民國一百零九年七月.

(2) 致謝詞論文付梓之際，也代表著碩士生涯即將結束；細數這三年邊工作邊求學的日子，都是滿滿有趣、甜美的回憶，都是一段段美好的相遇。感謝我的指導教授. 蘇宜芬老師。您是我大一時的班導師，也是開啟我踏入系. 上第一門課的老師。您授課的認真、溫暖的回應，一直是我成為一位老師之路上最好的楷模。而踏入研究所後，您嚴謹治學的精神是我最佳的典範；每一次動輒數小時的討論，您除了與我討論研究細節之外，總是關心與傾聽我工作上的煩惱與困惑。謝謝您一路看莉琳慢慢成長，由衷感謝您的指導與照顧。感謝擔任口試委員的. 辜玉旻教授與. 簡郁芩教授，老師們精準地指出文中. 的不足並提供許多寶貴的建議。更要感謝當初推甄研究所時，幫我寫推薦信的王麗斐教授與吳淑禎教授，希望莉琳的成長有那麼一點點讓您們感到驕傲！亦由衷感謝心輔系在學期間，每一位老師用心的指導、溫暖的鼓勵。大學、研究所皆在心輔系這個大家庭中成長的我，非常幸運地擁有如此溫馨的求學之旅。感謝任教的學校讓我有機會公假出來進修，謝謝辦公室夥伴的支持與鼓勵，謝謝給力的夥伴婉郁老師支援我的工作，謝謝數學老師們成為我最強大的統計後援隊，更要謝謝宜純老師不厭其煩地一遍一遍幫我校稿！感謝所有協助本教學實驗的老師和同學們，有你們真誠地回饋，才讓此研究能順利進行。感謝大學以來的好友悅恩，能在工作後一起回來進修、成長，是一件很美好的事情。前兩年任教期間，能有每周一天與妳共同變回學生身分，是我工作中最豐厚的養分。謝謝昭緯陪伴寫論文，還有聽我偶爾碎念一下。謝謝文馨聽我分享困擾，共同發想解決辦法。謝謝力仁與聖萱的情緒支持。謝謝宥鈞、昀襄給了我論文好大的幫助！謝謝安慈、昱慈、浩怡學姐、雅雯學姐共同度過統計大關！亦謝謝曾經一起修習課程的每一位同學。最後，感謝家人們一直以來默默的支持與陪伴，謝謝您們體貼我最真實的情緒 i.

(3) 與壓力！從小，爸媽總是希望我們三個小孩多讀點書、能做自己喜歡的工作；我想告訴您們：「請放心，我很喜歡也享受現在的生活！」。. 黃莉琳 2020.07. ii. 謹誌. 臺灣師大.

(4) 中文摘要本研究旨在探討「摘要策略課程」對國中七年級低成就學生的摘要能力與閱讀理解能力之影響。研究方法採準實驗設計中的不等組前後測設計，以新北市一所國中七年級 15 名低成就學生為對象，實驗組有 7 位學生、控制組有 8 名學生。實驗組接受 10 節課之摘要策略課程，控制組則未接受教學實驗處理；兩組學生皆接受前測與後測。研究工具為摘要測驗與閱讀理解能力成長測驗，將兩項測驗所得資料進行共變數分析，以了解參與摘要策略課程之學生摘要能力與閱讀理解能力是否有所提升。本研究提出一套適合國中七年級低成就學生之摘要策略課程，並發現此課程能顯著提升學生摘要能力與閱讀理解能力。最後，根據本研究之結果，提出未來教學及研究上之建議。. 關鍵字：摘要策略教學、低成就學生、摘要能力、閱讀理解能力. iii.

(5) iv.

(6) The Effects of ‘‘Summarization Strategy Instruction’’ on Summarizing Ability and Reading Comprehension Ability of Low-achieving Seventh Graders Li-Lin Huang. ABSTRACT The purpose of this study was to explore the effects of "Summarization Strategy Instruction" on the summarizing ability and reading comprehension ability of seventh grade students. A quasi-experiment design was adopted to the present study. Sixteen lowachieving seventh graders from New Taipei City were divided into two groups. Seven students in the experimental group received “Summarization Strategy Course”, while the rest of the nine students in the control group. Both groups of students received pre-test and post-test. The data were collected from two research tools including the summarizing test and the reading comprehension growth test . Covariance analysis was conducted to examine whether the students’ summarizing ability and reading comprehension ability have been improved. With the purpose of proposing a set of summarization strategy courses suitable for low-achieving students in grade 7, this study found that this course could significantly improve the summarizing ability and the reading comprehension ability of students. Finally, suggestions for future teaching and research were proposed based on the results of this study. Keywords: summarization strategy instruction, low-achieving student, summarizing ability, reading comprehension. v.

(7) vi.

(8) 目次致謝詞 ........................................................................................................................... i 中文摘要 ..................................................................................................................... iii 英文摘要 ...................................................................................................................... v 目次............................................................................................................................ vii 表次............................................................................................................................. ix 圖次............................................................................................................................. xi 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機與目的 ................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設 ................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討....................................................................................................... 9. 第一節. 摘要策略的相關理論............................................................................ 9. 第二節. 摘要策略的教學與相關研究 .............................................................. 17. 第三節. 摘要能力的測量與相關研究 .............................................................. 23. 第三章. 研究方法..................................................................................................... 35. 第一節. 研究對象 ............................................................................................. 35. 第二節. 研究設計 ............................................................................................. 35. 第三節. 研究工具 ............................................................................................. 37. 第四節. 研究程序 ............................................................................................. 42. 第五節. 資料處理與分析 ................................................................................. 48. 第四章. 研究結果與討論 ......................................................................................... 49. 第一節. 摘要策略課程對學生摘要能力之影響 ............................................... 49. 第二節. 摘要策略課程對學生閱讀理解能力之影響 ....................................... 51 vii.

(9) 第三節第五章. 摘要策略課程教學之課程狀況與意見分析 ....................................... 52. 結論與建議 ................................................................................................. 55. 第一節. 結論..................................................................................................... 55. 第二節. 研究限制與未來研究建議 .................................................................. 58. 參考文獻 .................................................................................................................... 61 中文部分 ............................................................................................................ 61 西文部分 ............................................................................................................ 68 附錄............................................................................................................................ 75 附錄一. 摘要策略教學相關研究 ...................................................................... 75. 附錄二. 摘要測驗前測 ..................................................................................... 80. 附錄三. 摘要測驗後測 ..................................................................................... 81. 附錄四. 摘要測驗前後測標準答案 .................................................................. 82. 附錄五. 摘要策略教學課程教案 ...................................................................... 84. 附錄六. 摘要策略課程講義 ............................................................................. 96. 附錄七. 「摘要策略教學課程」家長同意書（實驗組） ............................. 111. 附錄八. 「摘要策略教學課程」家長同意書（對照組） ............................. 112. viii.

(10) 表次表 2-1-1 摘要規則整理表 ....................................................................................... 13 表 2-1-2 摘要規則歸納表 ....................................................................................... 15 表 2-3-1 重要訊息判斷能力細項表 ....................................................................... 23 表 2-3-2 語詞歸納能力細項表 ............................................................................... 24 表 2-3-3 觀念重要性之概念等級評分表................................................................ 26 表 2-3-4 敘事文摘要規範表 ................................................................................... 27 表 2-3-5 閱讀摘要評分規範表 ............................................................................... 27 表 2-3-6 摘要十二類標準細項表 ........................................................................... 28 表 2-3-7 蔡雅泰之分析式計分量表 ....................................................................... 28 表 2-3-8 閱讀摘要能力評量之評分規準舉例 ........................................................ 30 表 2-3-9 五個向度分析摘要評分表 ....................................................................... 31 表 2-3-10. 摘要評量整理表 ..................................................................................... 32. 表 3-2-1 教學研究設計表 ....................................................................................... 36 表 3-3-1 摘要測驗選文之可讀性演驗摘要表 ........................................................ 38 表 3-3-2 摘要前後測句數摘要表 ........................................................................... 39 表 3-4-1 教學課程設計摘要表 ............................................................................... 43 表 3-4-2 前導研究課程學生狀況描述表................................................................ 44 表 3-4-3 前導研究課程學生閱讀理解能力測驗之能力值 ..................................... 46 表 4-1-1 不同組別之摘要能力描述性統計摘要表 ................................................ 49 表 4-1-2 不同組別之摘要能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ......................... 49 表 4-1-3 不同組別之摘要能力共變數分析摘要表 ................................................ 50 表 4-1-4 排除共變數影響後之不同組別摘要能力描述性統計摘要表.................. 50 表 4-1-5 不同組別之摘要能力來源之摘要表 ........................................................ 51 ix.

(11) 表 4-2-1 不同組別之閱讀理解能力描述性統計摘要表 ......................................... 51 表 4-2-2 不同組別之閱讀理解能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表.................. 51 表 4-2-3 不同組別之閱讀理解能力共變數分析摘要表 ......................................... 52 表 4-2-4 排除共變數影響後之不同組別閱讀理解能力描述性統計摘要表 .......... 52 表 4-3-1 實驗組實際授課之時間與課程紀錄 ........................................................ 53. x.

(12) 圖次圖 1-1-1. 研究背景與動機歷程圖 ............................................................................. 4. 圖 2-2-1. 陸怡琮（2011）摘要策略教學模式 ........................................................ 20. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本研究主要在探討摘要策略的教學是否能提升國中七年級低成就學生之摘要能力與閱讀理解能力。本章將概述研究的樣貌，以下將分三節進行說明：第一節闡釋研究動機與目的；第二節提出研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機研究者自 2012 年投入補救教學現場，從任教數學科補救教學課程中發現，學生除了基本數理知識不足之外，遇到應用問題時常無法將其轉換為數學式進行運算，進一步評估學生數學能力與學習困難時發現，學生能依照教師教學步驟完成單純數學式的運算，但若碰到應用問題時必須由教師協助將文字描述轉化為數學式。相關研究也指出語文理解是數學閱讀的關鍵能力之一，不同閱讀理解程度的學生在數學表現上有差異（林素微，2019；秦麗花、邱上真，2004）。此外，閱讀更是所有學科學習的基礎，一個自發的閱讀者，才能成為自發的學習者（邱上真等人，1988）。柯華葳等人（2008）檢視 PISA、PIRLS 對閱讀的定義後提出：閱讀是一個手段，透過此手段達成學習與成長的目的。而國內的閱讀教育與學生閱讀理解能力如何呢？從行政院文化部將 2000 年訂為「全國兒童閱讀年」，可以看出國內重視閱讀的程度。教育部亦為了提升閱讀力而推行一連串活動，包括 2000 年開始為期三年的「全國兒童閱讀運動實施計畫」、 2004 年起針對弱勢地區學童推動為期五年的「焦點三百-國民小學兒童閱讀推動計畫」、2006 至 2008 年的「偏遠地區國民中小學推廣計畫」。陳明蕾（2019）定義這段時間可視為閱讀教育人才培育政策的第一階段，此期間主要在培育教師具備營造閱讀環境的能力。 1.

(15) 然而，當臺灣 2006 年首次參與 PISA（Programme for International Student Assessment），在 57 個參與的國家之中，閱讀素養成績排名第 16 名。同一年參與 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，促進國際閱讀素養研究， PIRLS）在 45 個國家的表現中，閱讀成績排名第 22 名，可見其閱讀理解仍有可再進步的空間（行政院國家科學委員會、教育部、國立中央大學，2008）。柯華葳（2013）根據 PIRLS 2006 表現進行討論，發現臺灣學生在文章的「直接理解歷程」顯著優於「詮釋理解歷程」，進一步推測其原因可能是因為未掌握閱讀的策略。且學校現場的語言教學、閱讀教學時數佔全部教學時數的比率都低於國際平均值；課堂中的國語科教學偏重字詞教學，「生字詞教學」時間為「理解教學」時間的兩倍；40%左右的教師未受過閱讀教學之專業培訓。由此可知，教導學生適當的閱讀理解策略有其迫切需要，但臺灣教師對於閱讀策略的教學明顯較少（陸怡琮，2011）。柯華葳（2013）指出鑒於此結果，一些關心閱讀議題的學者開始討論行動方案，其共識有三：（一）需要培育閱讀科學研究人才，並找出中文閱讀發展的基石。（二）透過中文閱讀教學研究之進行，以提升閱讀教學師資的增能。（三）推廣閱讀基礎研究，並投入社群的研究。因此，科技部在 2010 年公告閱讀研究議題，其中議題（四）為閱讀策略研究，議題（六）為四年級以上學生的識字、理解介入研究。同時期教育部展開「閱讀 101 計畫」，透過大學研究端和中小學實務端合作展開閱讀教學實驗，挑出有顯著成效之計畫於 2010 年彙編成「閱讀理解策略教學手冊」，並於 2017 年修正後再版。在學者與實務教師共同努力研發閱讀策略教學方案之下，2016 年 PIRLS 的評比中，臺灣小學四年級生閱讀排名躍進至第 9 名，由此可推論閱讀理解策略的教學對學生閱讀理解能力的提升確實有幫助（陳端品、尹玫君，2013）。陳明蕾（2019）將此閱讀教學之專業人力培養視為閱讀教育人才培育政策的第二階段。 2.

(16) 由此可見，閱讀理解策略的教學有其迫切性，特別是若能讓低成就需要補救教學的孩子習得良好的閱讀理解策略，將能提升閱讀理解能力。教育部（2017）提出的閱讀理解策略包含：詞彙教學、摘要、推論、圖表閱讀、自我提問、理解監控與做筆記策略。Rosenshine 與 Meister（1994）分析 16 篇交互教學研究，發現「摘要」和「自我提問」是最有效的兩項閱讀理解策略。Duke 與 Pearson（2009）研究發現「摘要」是優秀閱讀者在閱讀時經常使用的理解策略。而張新仁（2009）整理國內外關於摘要的文獻後，指出「摘要」是重要的閱讀理解策略（引自陳端品、尹玫君， 2013）。謝進昌（2015）整合國內關於中文閱讀理解策略之實徵研究，指出「摘要策略」具有最高的教學效果。然而做摘要對學生來說是個非常困難的工作（蔡明昇，2012；陸怡琮，2011； Brown & Day, 1983; Brown et al., 1983）。可惜在現行教學現場中，少有教師明確教導學生以文章結構寫出摘要（陸怡琮，2011；陳端品、尹玫君，2013）。陳端品、尹玫君（2013）進一步以課文大意教學來做舉例，大部分教師會使用教學指引上的提問引導學生，但學生實際寫出來的結果仍出現語意不清、重點失焦的狀況。另外有一些教師因為缺乏摘要教學的策略，常會忽略明確教學的步驟，直接讓學生抄寫答案（方金雅等人，1998；蔡雅泰，2006）。陳文安（2006）更提到眾多教師甚至對大意教學都感到束手無策；而老師們面對學生產出的摘要，要做評定時也很難提供清晰的引導和回饋（郭佩慧，2006）。因此本研究選定「摘要策略」進行教學方案設計，研讀國外學者對於摘要之相關研究（Anderson & Hidi, 1988; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Hidi & Anderson, 1986; Kintsch & van Dijk, 1978），並採用陸怡琮（2011）提出的摘要策略教學步驟進行摘要策略教學的設計。又因國內摘要策略教學多針對國小學童（吳佩蓁，2012；吳宜家等人，2013；吳英長，1998；李燕芳，2011；官美媛，1999；張瀞方等人，2011；郭佩妤，2017；陳端品、尹玫君，2013；陳靜如，2011；陸怡琮， 3.

(17) 2011；薛夙芬、連啟舜，2015；魏靜雯，2004），較缺乏針對國中生之研究，因此為一值得探討之主題。結合過去補救教學經驗及目前服務國中生所經驗到的狀況，本研究之教學對象選定為「七年級低成就學生」。而為求教學方案能更加精準符合學習者之需求，將先進行一前導性研究：邀請三位七年級低成就學生進行一對一摘要策略教學，蒐集學生在摘要策略教學上的可能問題。根據前導研究修改摘要策略教學課程後，再從新學年度徵詢學生參與研究，並採用準實驗設計之研究方法考驗本教學課程是否能有效提升學生摘要能力以及閱讀理解能力。. 過去補救教學經驗. 目前專輔一職觀察現況. 如何提升學生學習能力. 透過閱讀能力的提升. 了解閱讀教學的困境與突破. 圖 1-1-1 研究背景與動機歷程圖. 4. 研究有效的閱讀理解策略.

(18) 二、研究目的綜合以上研究動機與過往閱讀相關研究，本研究之目的如下：（一）設計適合國中七年級低成就學生之摘要策略課程。（二）了解本研究設計之摘要策略課程是否能有效提升國中七年級低成就學生之摘要能力。（三）了解本研究設計之摘要策略課程是否能有效提升國中七年級低成就學生之閱讀理解能力。. 第二節. 研究問題與假設. 依據前述研究動機與目的，本研究所欲探討的二個研究問題如下：（一）摘要策略教學課程是否能有效提升國中七年級低成就學生之摘要能力。（二）摘要策略教學課程是否能有效提升國中七年級低成就學生之閱讀理解能力。據上述研究問題，本研究之研究假設有二：（一）參與摘要策略教學課程能有效提升國中七年級低成就學生之摘要能力。（二）參與摘要策略教學課程能有效提升國中七年級低成就學生之閱讀理解能力。本研究將依據研究結果提供具體建議，以供未來研究者、心理及教育實務工作者等相關人員參考。. 5.

(19) 第三節. 名詞釋義. 本節將根據研究主題，說明本研究的重要名詞之定義、內涵及測量方式，包含摘要策略、摘要策略課程、低成就學生、摘要能力與閱讀理解能力：一、摘要策略摘要（summary）係指能代表文章主要內容的敘述或架構，是閱讀者選取文章中重要訊息，經自身消化後統整濃縮，形成能代表文章主旨的精要敘述（教育部， 2010）。摘要策略（summarization）則是一種能促進閱讀理解表現的認知與後設認知策略（陸怡琮，2011），讀者在閱讀時透過刪減、重新組織內容後的產出；也意旨一個新舊訊息相互連結與整合的建構過程（Weinstein & Mayer, 1986）。Duke 與 Pearson（2009）進一步指出摘要策略為讀者在閱讀過程中，根據自身先備知識，從文章中找出重要訊息，經過一系列的統整與濃縮後，形成能代表文本的簡要敘述或架構。本研究之摘要策略採用陸怡琮（2011）提出之摘要策略內涵，其步驟分別為：（一）刪除不必要訊息：不必要訊息係指與文章主題相關性較低、重複出現之細節或敘述。藉由刪除冗言贅句而協助摘要者找出文章重點。（二）語詞歸納：找出文章中詞性相近的語詞，並用較概括性的語詞代替。（三）選擇或創造主題句：找出文章中能代表段落重點的主題句，若無此句，則需要摘要者重回步驟一與二，進而創造出適當的主題句。（四）潤飾：將各段主題句連接時，再次檢視是否有贅句，並調整與改寫之，使整體文意更加流暢。（五）撰寫全文摘要. 6.

(20) 二、摘要策略課程本研究所設計之摘要策略課程為依照陸怡琮（2011）所提出之摘要策略內涵與五個步驟為基礎，設計為期 10 節課，每節 45 分鐘之課程。教學模式採用「漸進釋放責任直接教學法」，透過三項個別子程序（刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句）的教學，而後依序進行全班共同練習、兩人配對練習，最後則為個別練習。三、低成就學生張春興（1991）指出學生在學業的實際表現上未達到其能力所應有的水準，稱為「低成就學生」。張新仁（2001）將「低成就學生」界定為：智力正常但實際學業表現明顯低於其能力水準。本研究依教育部（2013）定義，指經「國民小學及國民中學補救教學方案科技化評量，其百分等級未達百分之三十五者」之學生。四、摘要能力摘要能力係指學生能擷取文章中重要訊息，並在不改變原本文章架構下，用精簡的文字呈現文意。本研究在評量摘要能力改良魏靜雯（2004）修正之摘要效率公式進行評定，受試者若能寫出愈多文章中的主要概念、寫到最少不重要概念，則代表其摘要效率高。摘要效率愈高，表示其摘要能力愈良好。計算公式如下：. 摘要效率＝. 受試者所列之重要句總數文章中重要句總數. +(1 −. 受試者所列之不重要句總數文章中不重要句總數. ). 五、閱讀理解能力蘇宜芬等人（2018）指出閱讀理解是閱讀能力發展之最終目標，也是各學科學習的基礎。柯華葳、方金雅（2010）將閱讀理解能力細分為詞彙、部分處理以及文本處理三個向次之能力。 7.

(21) 而在本研究中之閱讀理解能力係指藉由蘇宜芬等人（2018）編製的多複本閱讀理解成長測驗所得之分數；學生所獲得之分數將轉換成能力值，能力值愈高代表其閱讀理解能力愈佳。本測驗適合評量國小四、五、六年級學生閱讀理解能力發展情形，此外，亦適合用來評估閱讀低成就學生的補救教學成效。. 8.

(22) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節整理摘要策略的相關理論，包括摘要之定義、摘要能力在閱讀理解中之重要性、摘要能力之發展與摘要規則；第二節為摘要策略的教學與相關研究，主要整理國內開始推動閱讀理解策略之後，學界與實務現場對於摘要能力教學的研究；第三節探討摘要能力之評量方式，以作為實驗處理之重要依據。. 第一節摘要策略的相關理論一、摘要之定義教育部重編國語辭典修訂本（2015）將摘要定義為「擇取篇章或論文的重點，扼要敘述，便於閱讀時了解大意」。在國語文教學中，常和摘要一詞混用的為「大意」、「段落大意」；與摘要相關的中英文名詞則如：主旨（main idea）、標題（title）、主題（theme）、主題句（topic sentence）。官美媛（1999）與彭雪茵（2011）皆認為摘取文章大意係為閱讀文章之後，將文章中最重要的內容描述出來；並沒有將摘要與大意作區分。Williams 等人（1981）亦認為這些名詞皆為相似概念，僅是層次上不太相同。 Kintsch 與 van Dijk（1978）認為摘要是回憶和理解文本後所建構之鉅觀結構（macrostructure）。Hidi 與 Anderson（1986）認為摘要是濃縮訊息後，產出能代表文章架構的簡潔敘述。Weinstein 與 Mayer（1986）則認為摘要是讀者在閱讀過程中，經歷新舊訊息之間連結與整合過後的產物；亦即摘要為理解之後的產出，其可作為日後閱讀者回憶文本內容時的鷹架（Brown et al., 1983）。然而在教育部國民及學前教育署出版之閱讀理解策略教學一書中，明確區分了「摘要」、「大意」與「主旨」一詞。「摘要」係為能代表文章主要內容之敘述或架構；「大意」則是摘要的一種形式，係指以較精簡的文字做摘要。大意有時也會 9.

(23) 被稱為摘要，舉例來說：目前學科教科書各單元後面會有一頁「摘要」，此為出版商用較精鍊的文字呈現全章重點內容。而「主旨」則可能是較為抽象的涵義，意即根據文章內容，作者想要傳達的訊息或寫作目的；舉例來說，寓言故事的主旨需要進行推論，此時就不會使用「大意」或「摘要」一詞。為求閱讀時的流暢，全文將統一採用此定義進行區分；亦即，本文中所使用的「摘要」涵義係指用精簡的文字呈現能代表文章主要內容之敘述或架構。二、摘要在閱讀理解中之重要性 Chall（1983）的閱讀階段模式（stage model）指出學童大概四年級（9 歲）左右開始進入從閱讀中學習（reading to learn）的階段。閱讀的目標不再是學會閱讀，而是從閱讀中得到資訊。而約在 14 歲左右進入多重觀點階段（multiple viewpoint），逐漸學會分析他們讀的內容，並從不同觀點來看事情。因此，閱讀理解能力將是一項非常重要的技能，透過此能力才能有效學習（連啟舜等人，2016）。Savolainen 等人（2008）研究亦指出閱讀理解之表現與學業成就之間具有中度至高度相關。而臺灣 2006 年首次參與 PISA 與 PIRLS 閱讀素養評比之後，在全球排名不甚理想，因此國內學術界與實務現場開始重新省思目前的閱讀理解能力教學狀況。然而，閱讀理解本身涉及複雜的認知歷程，成功的閱讀必須經過一系列複雜的心理歷程（教育部，2017）。這個歷程包含字詞的辨識、句法的區辨、從文章中提取重要訊息，從長期記憶中提取相符之背景知識，並在工作記憶中整合，以建構出整體（global）且連貫（coherent）的心理表徵（連啟舜、曾玉村，2018；Kintsch, 1998; Snow, 2002）。正因為閱讀的過程會造成如此大的認知負荷，更需要適當的閱讀理解策略來協助，適當的策略可激發閱讀者較高層次的認知運作，以利建構文意（吳訓生，2001）。常見的閱讀理解策略包含：詞彙教學、摘要、推論、圖表閱讀、自我提問、理 10.

(24) 解監控與做筆記策略（教育部，2017）。而摘要策略被多位學者提到具有最佳的教學效果，也是優秀閱讀者在閱讀過程中最常使用的策略（陳端品、尹玫君，2013；張新仁，2009；謝進昌，2015；Duke & Pearson, 2009; Rosenshine & Meister, 1994）。為了完成摘要，讀者需結合先備知識，從文章中選取重要資訊，整理、濃縮及潤飾過後，轉化成較精簡且能代表原文的產出（Kintsch & Van Dijk, 1978）；而這個過程能使讀者將注意力聚焦在文章重點上，忽略較不重要的細節，並將文章中各主要概念連結與統整，形成有意義的整體理解（陸怡琮，2011；Wittrock, 1974）。此過程也幫助學生覺察自己的閱讀過程，進而促進後設認知的調整與監控（Rinehart et al., 1986）相關的摘要教學研究更進一步指出，學生學會做摘要後，閱讀理解將有所提升（吳佩蓁，2012；官美媛，1999；邱彥瑄，2013；梁春木，2016；陳文安，2006；陳靜如，2011；黃瓊儀，2003；盧淑玲，2018；魏靜雯，2004；Gajria & Salvia, 1992; Malone & Mastropieri, 1992; Nelson et al., 1992），亦即，做摘要與閱讀理解間存在著因果關係。三、摘要的認知歷程關於摘要的歷程研究始於 1980 年代初期，以下就摘要歷程的相關研究進行整理：（一）Kintsch 與 van Dijk 的三項鉅規則 Kintsch 與 van Dijk （1978）提出鉅觀結構（ macrostructure）與微觀結構（microstructure）之概念。鉅觀結構為讀者閱讀文本完之後，針對文本內容整理出的總體性、全盤性的觀念；微觀結構為針對文本內容中字、詞、句子間，局部層面的理解。透過以下三個鉅規則（macrorule），將可形成鉅觀結構（van Dijk, 1977a, 1977b, 1980）： 11.

(25) 1. 刪除（deletion）。與文章內容無直接或間接相關的訊息皆予以刪除。 2. 歸納（generalization）。將相似的概念抽換成較概括式觀念。 3. 建構（construction）。建構能涵蓋整體內容的文句。（二）Brown 與 Day 的六項基本原則 Brown 與 Day（1983）根據 van Dijk 與 Kintsch（1978）提出的摘要鉅規則，以及分析成人與孩童做摘要時的原案（protocols），確立了六項基本規則，分述如下： 1. 刪除瑣細的訊息（Deletion of trivial material）。 2. 刪除重要但多餘的訊息（Deletion of redundant material）。 3. 以上位名詞取代一系列的事物或行為（Substitution of a superordinate term or event for a list of items or actions）。例如文本包含「貓」、「狗」、「金魚」、「老鼠」、「鸚鵡」之類的動物，則可以用「寵物」代替。 4. 以上位動詞取代要完成某事件的動作（Substitution of a superordinate action for a list of subcomponents of that action）。例如用「約翰去倫敦」一句，即包含了「約翰離開家」、「約翰去火車站」、「約翰買票」等等。 5. 選擇主題句（Selection of a topic sentence）。選出一句話能代表作者對該段落的總結。 6. 創造主題句（Invention of a topic sentence）。如果文本中沒有適合的主題句，則由讀者自行發揮。 Brown 與 Day 提到上述六項基本原則，分別對應了 Kintsch 與 van Dijk 的三項鉅規則，整理如下表：. 12.

(26) 表 2-1-1 摘要規則整理表 Kintsch 與 van Dijk（1978）刪除歸納建構. Brown 與 Day（1983）刪除瑣細的訊息刪除重要但多餘的訊息以上位名詞取代一系列的事物或行為以上位動詞取代要完成某事件的動作選擇主題句創造主題句. （三）Hare 與 Borchardt 的四項規則與一個建議 Hare 與 Borchardt（1984）發現較成熟的讀者在做摘要的時候偏向拋棄使用原本的主題句，而改進行段落合併的策略（paragraphs-combining strategy）。因此在 Brown 與 Day 的六項基本原則上加入段落合併策略，以及採納 Winograd（1982）提出的潤飾策略（polishing strategy）。其規則分述如下： 1. 瓦解一系列事件（Collapse lists）。當看到一系列的事物列表時，嘗試用一個單詞或片語名稱代替。例如：用「身體部位」取代「眼睛」、「耳朵」、「脖子」；用「冬季運動」取代「溜冰」、「滑雪」、「雪橇」。 2. 使用主題句（Use topic sentence）。文章的作者通常會用一個句子來概括整個段落，如果作者有提供，則可以直接在摘要中使用；若沒有主題句，則需要自行編寫。 3. 刪除不必要的細節（Get rid of unnecessary detail）。刪除不重要、重複或瑣碎的訊息。 4. 瓦解段落（Collapse paragraphs）。段落之間通常是有互相關聯的，有些段落能解釋其他段，有些則擴展其他段落中提供的訊息。因此需要自行評估哪些需要保留、刪除以及合併。最後一個建議則為「潤飾策略」，因為經過上述四個程序後，摘要出的文本減少了大量的訊息，會導致整個段落聽起來很不流暢，建議在此時進行適度的調整與 13.

(27) 潤飾。而這個調整可以稱之為「釋義（paraphrasing）」，常見的方式是透過使用連接詞，像是「和」、「因為」等等來進行語意的整併。釋義可以幫助摘要者改善對於文本的記憶，也可以避免抄襲問題。（四）Anderson 與 Hidi 的兩個歷程 Anderson 與 Hidi（1989）將摘要分成兩個歷程，分述如下： 1. 選擇的歷程（Selection process）。閱讀文本時需要判斷哪些訊息需要保留、哪些訊息需要刪除。 2. 精簡的歷程（Reduction process）。以一般觀念（general idea）取代較瑣碎的資訊，亦即使用歸納來取代細節。（五）陸怡琮的摘要四項子程序陸怡琮（2011）提出一套完整的摘要策略教學模式，此模式以文字摘要為基礎，且適用於各種文體之文章。其中提到摘要時需要進行的子程序教學分別為：刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句以及潤飾。此模式也強調自我監控的教導，亦即學生練習時，需要不斷提醒自己策略的運用、執行與評估。整合以上學者所提出的理論，可以發現摘要的歷程原則上皆包含「刪除」與「歸納」之概念，當刪除與歸納重複進行之後，可以留下文本最精簡的訊息。但要產生一篇好的摘要，仍需要有將段落之間整合的「建構」歷程，並透過潤飾的方式讓整篇文章通順流暢。而摘要歷程的研究中，基本上以 Kintsch 與 van Dijk 提出的鉅規則為基礎，後續學者進行更細緻化地研究，茲整理如下表：. 14.

(28) 表 2-1-2 摘要規則歸納表 Kintsch & van Dijk（1978）. . 刪除. . 歸納. . 建構. . 刪除瑣碎的訊息刪除重要. . 以上位名詞取代一系列的事. . 選擇主題句創造主題.  Brown & Day （1983）. 但多餘的訊息. . . 物或行為以上位動詞取代要完成某事. 句. 件的動作 Hare & Borchardt （1984）. . Anderson & Hidi（1989）. . 陸怡琮（2011）. . 刪除不必要的細節.  . 瓦解一系列事件瓦解段落. 選擇. . 精簡. 刪除不必要訊息. . 語詞歸納. . 使用主題句. . 潤飾. . 選擇或創造主題句. . 潤飾. 四、摘要能力之發展（一）摘要能力與年齡發展有高度相關摘要涉及複雜的認知歷程，因此即使是成人，都還未必會成為一位好的摘要者（Anderson & Hidi, 1988; Brown & Day, 1983; Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984）。 Brown 等人（1981）也提到摘要是較年長才發展出來的技能。成人與學生之間在摘要技巧最大的差異可能是挑選文本中的主題句，愈年長的讀者能依據文章主要目標選出恰當標題或主題句（van den Broek et al., 2003）。國小初期的學生知道摘要需比原文簡短一些，但在撰寫的時候，他們會很困惑應該要挑選哪些訊息，且他們容易挑到比較特殊或有趣的句子（Anderson & Hidi, 1988）。到五年級的時候，學生知道他們需要挑重點，但仍舊不一定能正確挑出主題句。方金雅等人（1998）研究國小學生摘要能力發展時，指出四年級學生大部分只 15.

(29) 能摘要出次級概念，而中年級學童做摘要時常隨便抄錄文章中任一段文字，也容易對文章意旨產生誤解。五年級學生只有在被要求寫字數非常精簡的摘要時，成品中才會出現文章重要概念（Hahn & Garner, 1985）。綜上所述，摘要的發展過程較為緩慢，且存在著發展上的差異，但研究皆顯示隨著年齡增長，整體摘要能力是有提升的（Anderson & Hidi, 1988; Brown & Day, 1983; Williams, 1984; Williams et al., 1984）。（二）不同發展階段的讀者在摘要策略使用上的差異 Brown 與 Day（1983）指出，摘要鉅規則依序循著刪除、歸納和創造主題句的步驟來發展。連啟舜、陳弘輝、曾玉村（2016）發現不同發展階段的讀者「刪除」的能力明顯優於「歸納」和「建構」的能力，其中「建構」能力是發展最不成熟的能力。 1. 刪除策略的能力差異。Brown 與 Smiley（1977）以三年級、五年級、七年級及 18 歲之大學生為對象，請他們評定散文段落中每個單元之間的重要性，藉以了解學生後設認知能力的發展。結果顯示三年級學生尚無法辨識故事重點、五年級學生可以辨識故事重點、七年級學生可以辨識故事重點和不重要概念、大學生可再細分重要概念之等級。而辨識重點能力將會影響學生進行刪除的子策略。 Brown 與 Day（1983）指出較年幼的讀者在進行摘要時，多半以刪除段落中不重要的訊息最常見。五年級兒童大多使用「複製與刪除策略」（copy-delete strategy），亦即其先按順序讀取文本元素，再決定是否採納或刪除，如果決定採納，則從文本中或多或少地逐字複製。高中生與大學生則會先刪除部分訊息，再嘗試合併、歸納相關概念，進行概念重組（Brown & Day, 1983; Winograd, 1984）。 2. 歸納策略的能力差異。Williams（1984）將鉅結構的概念應用在說明文文本上，進而發展出一個歸納概念識別模型（inductive concept-identification model）。並 16.

(30) 以四年級和六年級學生為對象，測試其概念分類與歸納能力，研究中操弄主題句的有無和細節句的數目，結果顯示，六年級的表現明顯優於四年級。Brown 與 Day （1983）指出高中左右才發展出歸納統整和轉化的能力。 3. 建構策略的能力差異。建構能力為能創造出流暢適切的主題句，也是最為困難的一部分。在 Brown 等人（1981）及 Brown 與 Day（1983）的研究中皆發現，五年級學生很少使用創造主題句之策略，約三分之一的十年級學生，約一半的大學生能使用創造主題句的策略。然而即使是大學生的產出作品，品質仍有很大的進步空間。大學教師的摘要表現顯著優於大學新生，他們更能夠將各段訊息結合並流暢地表達出來；這也顯示直到大學以後摘要能力仍在持續成長。由此可見，摘要涉及選擇、組織與建構之認知能力，年齡與認知成熟度會是一個很大的關鍵因素；然而教學的意義就在於隨著學生不同階段的能力差異，給予相對應的協助。因此奠基於本節對於摘要的認知歷程發展探討，下一節將著重在摘要策略的教學。. 第二節摘要策略的教學與相關研究摘要策略（summarization）是一種能促進閱讀理解表現的認知策略以及後設認知策略（陸怡琮，2011），讀者在閱讀時透過刪減並組織內容後的產品，也意旨新舊訊息相互連結與整合的建構過程（Weinstein & Mayer, 1986）。Duke 與 Pearson （2002）進一步指出摘要策略為讀者在閱讀過程中，根據自身已有知識，從文章中找出重要訊息，經過一系列的刪除、統整與濃縮後，形成能代表文本的簡要敘述或架構。摘要策略的教學奠基於個體摘要認知歷程的發展，Kintsch 與 van Dijk（1978）的三項鉅規則奠定了摘要策略教學的基礎，後續 Brown 與 Day 更加具體化策略教學上的明確規則。國內「摘要策略教學」研究，僅有五篇為期刊論文（吳宜家等人， 17.

(31) 2013；張瀞方等人，2011；陳端品、尹玫君，2013；陸怡琮，2011；薛夙芬、連啟舜，2015）；其餘二十五篇為學位論文，包括採實驗研究十五篇，以及針對教學困境提出修正之行動研究十篇。研究者按照年代先後順序整理於附錄一。在此以較能推論因果關係的二十篇實驗研究進行分析，並將其分類整理如下：一、研究對象方面參與摘要策略教學研究的對象以國小高年級學生為主，二十篇中有十五篇皆為五、六年級學生，另有三篇中年級學生，以及兩篇綜合型高中一年級之學生。學生特質方面，有四篇研究專注於學習上較弱勢之學生，包含兩篇針對學習障礙學生（林秀嫻，2015；黃瓊儀，2003）、一篇針對低閱讀能力學生（張莉珍，2003）、一篇針對低成就補救教學學生（蔡逸凱，2016）。研究者推論大部分研究會以國小高年級學生為主的原因可能為，教育部（2010）在閱讀理解策略成分與年級對照表中明確規劃國小三年級教導：「刪除、歸納及尋找主題句」之策略。國小四年級以上學生開始認識文章架構，因此可以嘗試利用文章結構寫大意。發展到國小五年級時，理論上可以透過之前所學的步驟寫出大意。然而，針對國中低成就學生部分，尚缺乏相關研究；研究者認為剛升上國中的低成就學生，不管是科目學習能力或相關基本能力皆與同年級學生有明顯落差，因此若能透過閱讀策略的學習來提升其閱讀理解能力，將能協助學生在其他科目上的學習。二、研究方法層面因為教學研究需要配合原本班級之關係，除了黃瓊儀（2003）使用單一受試實驗研究之多重處理設計、張莉珍（2003）使用單一受試交替處理設計、林秀嫻（2005）採用單一受試之跨受試多試探研究、蔡逸凱（2016）使用前實驗設計之單組前後測之外；其餘研究皆採用準實驗研究設計。 18.

(32) 三、教學處理方面（一）課程設計關於摘要策略教學課程設計部分，可以以陸怡琮（2011）之研究作為切分點。 2011 年以前的課程設計包括：以標題提示法及借用概括語句法來教導學生如何判斷重要訊息（官美媛，1999）；透過直接教學法教導 Brown 與 Day（1983）提出的摘要規則及 Hare 與 Borchardt（1984）的潤飾策略（黃玉佳，2003；張莉珍，2003）；以文章結構分析加上摘要策略進行課程設計（黃瓊儀，2003；魏靜雯，2004），魏靜雯設計之課程也被陳文安（2006）引用；葉春杏（2010）則使用 SQ3R 摘要法（Survey、Question、Read、Recite、Review）進行直接教學。陸怡琮（2011）指出透過摘要規則的教導讓學生做摘要，較不會受限於文本結構，更能在現行國語課程中實施。其以 Brown 與 Day（1983）、Hare 與 Borchardt （1984）的摘要規則教學為內涵，輔以「漸進釋放責任直接教學法」（gradual release of responsibility model of explicit instruction）的方式，提出一套完整的教學模式，如圖 2-2-1 。在此模式中，完整課程需要 12 節課程，每一節課約需要 30-40 分鐘。此套教學模式除了發表於 2011 年之期刊外，也在教育部閱讀理解教學手冊中提供教學者明確指示，因此後續之研究多以其為教學設計核心理念（吳佩蓁，2012；吳宜家等人，2013；李燕芳，2011；林秀嫻，2015；邱彥瑄，2013；張瀞方等人， 2011；梁春木，2016；陳端品、尹玫君，2013；陳靜如，2011；蔡逸凱，2016；盧淑玲，2018；薛夙芬、連啟舜，2015），惟針對不同階段與特性的學生有所調整。. 19.

(33) 圖 2-2-1 陸怡琮（2011）摘要策略教學模式（二）教學時間摘要策略課程可以分成融入科目教學，或者採午休時間、彈性課程、放學時間進行教學。在科目課程中輔以摘要策略的研究有四篇，分別為自然領域課程（黃玉佳，2003）、社會領域課程（張瀞方等人，2011）以及國語文領域課程（薛夙芬、連啟舜，2015；梁春木，2016）。黃瓊儀（2003）、張莉珍（2003）與林秀嫻（2015）的研究對象為特殊教育學生，因此採用單一受試研究法，每一次的課程時間較短，但上課頻率高。其餘研究 20.

(34) 之實施課程多為每周一至二節課，持續八到十週不等。綜上所述，本研究將採用陸怡琮（2011）的教學模式步驟為基礎，使用受試者的午休或放學時間，持續數週的課程。又因，尚無針對國中生的教學研究，因此研究者將先進行試驗性課程之前導研究（pilot study），初步評估研究可能遇到之困難與缺失後再進行正式研究。四、研究結果方面（一）摘要策略教學能提升摘要能力與閱讀理解能力陳文安（2006）與梁春木（2016）的研究中指出學生學習摘要教學策略後，摘要能力與閱讀理解能力皆有顯著提升。而官美媛（1999）研究發現，摘要策略教學對摘取文章大意有困難之兒童效果非常的顯著。然而，陳靜如（2011）研究雖也發現摘要策略加上文章結構分析策略教學，對於學生閱讀理解能力與摘要能力皆有提升；但對低理解能力學生的效果有限。由此可見，教學是否能有顯著提升學生摘要能力與閱讀理解能力，與學生自身能力程度有相關。（二）摘要策略教學僅能提升摘要能力有些研究會結合其他策略一起進行，例如結合文章結構分析（陳端品、尹玫君， 2013；黃瓊儀，2003）、心智繪圖法（魏靜雯，2004）。黃瓊儀（2003）比較兩種閱讀理解策略教學，發現文章結構分析策略加上摘要策略比提問策略更能顯著提升二位受試者的重點大意摘取能力。魏靜雯（2004）研究指出，「摘要加心智繪圖組」與「摘要組」的學童摘要能力表現顯著優於「控制組」的學童，但在閱讀理解能力方面則無顯著差異。薛夙芬、連啟舜（2015）合作學習模式的摘要策略教學之摘要立即效果、三周後延宕評量的保留效果、摘要品質皆優於傳統式摘要策略教學。可惜研究中並未有針對閱讀理解能力的評量，因此僅能確定其摘要能力的提升效果。 21.

(35) 陸怡琮（2011）的模式單純教導摘要策略，結果發現課程對提升摘要能力有立即與維持的效果，但對促進閱讀理解則無顯著效果；同一年李燕芳（2011）之研究也有一樣的結果。陸怡琮根據學生成績表現提出可能原因為策略運用未達自動化，因其研究中實驗組學生後測分數高於對照組，且已接近顯著；可以推測教學應該是有成效，但可能因為策略執行太過耗費認知資源，因而影響了閱讀理解表現。另外，觀察學生產出摘要的歷程，並未出現明顯可見的摘要行為（例如：在文本中畫線進行刪除、標出主題句……），因此可以推測學生在閱讀理解測驗中並沒有使用摘要策略。研究者認為尚有可能因為，學生要能有效閱讀尚須包括對於字詞的熟悉、適當的推論能力等等，因此若僅僅學會摘要的步驟，提升效果可能有限。（三）摘要策略教學僅能提升閱讀理解能力葉春杏（2010）發現使用「SQ3R 摘要法」教學策略能顯著提升學生閱讀理解成就表現，但其並無針對細項之摘要能力進行評量。盧淑玲（2018）之研究亦未針對摘要能力進行評定，因此也無法推斷摘要能力是否有改變。吳佩蓁（2012）指出摘要教學能增進閱讀理解能力，特別是對低理解能力學生的理解能力提升有顯著效果。林秀嫻（2015）以學習障礙學生為研究對象，發現學生在「文本記憶」表現、「文本表層理解」表現具有立即與保留成效。綜合上述研究結果，可以發現有些研究僅欲探討摘要策略是否能提升閱讀理解能力，而未針對摘要能力細項進行檢驗，因此無法推論摘要策略教學是否真有提升其摘要能力，進而因為摘要能力提升而影響閱讀理解能力。研究者認為摘要的評量較難以選擇題的方式考驗，而需要學生實際文字的產出，然而摘要並沒有一個正確標準的答案，因此需要先有好的摘要指標。下一節將探討過去研究對於摘要能力的定義與測量方式，以作為本研究之測量工具之依據。 22.

(36) 第三節摘要能力的測量與相關研究陸怡琮（2017）提到文章的摘要有三類呈現方式：以圖示標出文章中的重要概念以及概念之間的關係，即為「概念圖」（concept map）；以圖表方式呈現文章的組織架構，即為「文章結構（text structure）圖、表」；以連貫的文字敘述文章重點，即為「文章大意」。不論是哪一種形式，其核心概念皆包含從文句中抽取主要概念、整合，並形成能代表文章之主要架構。本研究所採用的摘要評量方式以文字摘要為主。文字的摘要評量可以從評定摘要歷程與摘要結果做初步區分。評定摘要歷程重視學生是否有應用到摘要的步驟；而評定摘要結果需要事先設定好欲評量的面向，再根據學生的摘要產出進行評析。每一種評量方式各有其考量，在此將其歸類並整理如下：一、評定摘要歷程（一）官美媛（1999）評定重要訊息判斷能力及語詞歸納能力官美媛用說明文為評定素材，以「文章結構分析能力」、「重要訊息判斷能力」及「語詞歸納能力」三個向度作為摘取大意能力的評量依據。其中可將第二與第三向度做為學生摘要歷程中的檢核，而重要訊息與概括性語詞皆事先預訂好正確答案，其評分標準如下兩表：表 2-3-1 重要訊息判斷能力細項表 0分. 沒有重要訊息. 1分. 描述自己感想或僅寫出一項次要情節. 2分. 寫出兩項次要情節. 3分. 寫出三項次要情節. 4分. 寫出主要情節及三項以上之次要情節. 23.

(37) 表 2-3-2 語詞歸納能力細項表 0分. 沒有歸納，表示大意中完全沒有概括性語詞。. 1分. 不完整的歸納，表示大意中只有部分有概括性語詞。. 2分. 有完整的歸納，表示大意中有完整的概括性語詞。. （二）連啟舜等人（2016）歷程性評量連啟舜、陳弘輝、曾玉村指出過去研究多評定摘要結果，且將其化為一個分數，較難看出學生在摘要歷程上的能力。因此其研究以說明文為實驗材料，第一步，先將文章結構列舉出來，每篇文章皆有一個「標題句」、數個「主題句」以及一個和文本沒有關係之「無關句」。此外，主題句之下各有三個「相關句」以支持主題句。又因國小學生做摘要時，常常直接選取文章中的重要句子，因此其第二步為將文章以句子為分析單位切割，並請 30 位大學生和研究生閱覽每個句子後，根據每個句子的重要程度給予 0 到 3 分。將上述步驟一之結構組織與第二步的評定結果比較之後，其將重要性評定分數 2 分以上且為重要概念的句子列為「主題句」；重要性評定分數在 1 與 2 之間且含括文章細節之句子列為「相關句」；分數低於 1 且為不相關訊息的句子列為「無關句」。透過上述步驟完成之三篇文章素材又編排成三個歷程版本，其計分方式分述如下： 1. 刪除歷程版的計分方式為「刪除歷程表現=受試者刪除的無關句數／全文的無關句數」。 2. 歸納歷程版的計分方式採用「歸納歷程表現=受試者正確保留的主題句數／全文的主題句數」。 3. 建構歷程版的計分方式為「建構歸納歷程表現=受試者正確選擇或建構主題 24.

(38) 句數／全文的主題句數」。二、評定單向度摘要結果（一）Garner（1982）的摘要效率（Efficiency of summarization）摘要效率之核心觀念為以最少的字數表現出最多重要訊息，也是最多國內外學者採用之方式。摘要效能的做法首先需要將文章內容以句子為單位，先切分成概念單位（idea unit），概念單位必須包含一個完整之訊息。再由專家判斷每個概念單位在文章中的重要性：1 分代表非常重要之訊息，2 分代表普通重要的訊息，3 分代表不重要的訊息。而後評定受試者的摘要成果並依據下面公式進行計分，摘要效率分數越高代表摘要能力越好。. 摘要效率＝. 摘要主要概念單位之數目摘要內容總字數. （二）黃玉佳（2003）建議改良之摘要效率公式黃玉佳以 Garner 之摘要效率公式進行摘要評量時發現，大多數的學生為了減少摘要總字數，會將大部分時間用來尋找可以減少摘要總字數的形容詞。因此其參考 Head、Readence 和 Buss（1989）之摘要計分方式，該公式依據為摘要內容與文章觀念（unit）的適配度，改良之公式如下：. 摘要效率＝. 摘要內容中最重要觀念數目摘要內容中所有觀念單位數目. （三）魏靜雯（2004）再修正之摘要效率公式魏靜雯的摘要計分考慮到以下兩點狀況： 1. 摘要能力不好學生的摘要過於簡短，卻因剛好摘到一句重要句而造成假性高分。 2. 好的摘要公式應能區辨觀念單位的重要等級，亦即能摘出正確觀念單位， 25.

(39) 也能刪除錯誤觀念單位。因此魏靜雯修正公式為，此公式也被後續多篇學位論文（吳佩蓁，2012；陳文安，2006；蔡逸凱，2016）採用：. 摘要效率＝. 受試者所列之重要句總數文章中重要句總數. －. 受試者所列之不重要句總數文章中不重要句總數. （四）林芳均（2012）修正之摘要效率公式林芳均認為，摘要效率公式的評分容易，且以重要概念單位切分又可免去重要及不重要句子區分的複雜度，輔以寫出的字數做校正、加權，因此其修正如下：. 摘要效率＝. 受試者所列之重要概念單位數量文章中所有的重要概念單位數量. × (1 −. 受試者摘要的字數文章總字數(含標點). ). （五）方金雅等人（1998）以觀念重要性為評分規範方金雅等人並未對字數進行限制，僅要求受試者閱讀一篇關於蕈類植物的說明文，並寫下蕈類最特別的地方。其參考 Garner（1982）分析觀念重要性的概念等級，進行評分規範，如下表所列：表 2-3-3 觀念重要性之概念等級評分表 0分. 空白、與文中不相關的概念、誤解文章原意. 1分. 1. 2.. 雖提及次要概念，但誤解文中內容或描述過於簡短。僅能提及不重要概念。. 2分. 1.. 能提及主要觀念，卻有誤解的情形發生。. 2.. 能將次要概念描述清楚，但仍有隨便抄錄一段的可能，並影響摘要的內容。. 3分. 能提及主要概念. （六）邱上真、洪碧霞（1999）敘事文摘要規範邱上真、洪碧霞考量重要訊息以及次要訊息的多寡，訂定摘要評分規範，其標 26.

(40) 準如下表所列：表 2-3-4 敘事文摘要規範表 0分. 空白或回答不合題意. 1分. 描述自己感想或僅寫出一項次要情節. 2分. 寫出兩項次要情節. 3分. 寫出三項次要情節. 4分. 寫出主要情節及三項以上之次要情節. （七）張碧容、鄒慧英（2005）提出之閱讀摘要評分規範張碧容、鄒慧英參考自邱上真、洪碧霞（1999）所編製之閱讀理解測驗的摘要部份，並納入國小老師、專業人員之意見後，擬出摘要評分規範。此規範將閱讀摘要表現分為五個等級，如表 2-3-5 所列：表 2-3-5 閱讀摘要評分規範表 0分. 寫出與文中不相關的概念、誤解文章原意. 1分. 1. 2.. 僅能寫出不重要概念。能寫出次要概念，但描述不詳或誤解文章原意。. 2分. 1. 2.. 能清楚描述次要概念。僅寫出部分主要概念，但沒有寫到次要概念或部分誤解。. 3分. 能清楚完整地寫出文章的主要概念. 4分. 能用自己的話清楚的將文章的主要概念寫出，且有次要概念或細節支持。. 此七項單一向度評定的共同點為皆評定「能否判斷文章句子的重要觀念」，不同點為 Garner（1982）將字數多寡納入考慮，將更符合摘要的定義「用精簡的文字呈現能代表文章主要內容之敘述或架構」。魏靜雯（2004）雖未明確將摘要字數納入計分，但其有倒扣機制，亦即學生若寫越多不相關字句，將降低摘要效率分數。此外也能區辨學生是否可以分辨主要與次要觀念。. 27.

(41) 三、評定多向度摘要成果（一）吳敏而（1993）摘要十二類標準吳敏而認為摘取大意是一種歸納能力的培養，因此以是否有歸納、點出主題句以及是否有出現細節，共三個面向將學生摘要作品分成 12 類，如下表：表 2-3-6 摘要十二類標準細項表有主題且有歸納文章大意主題細節. 提到主題，但是. 對全文有完整性雖有歸納，但沒沒有其他的歸納有完全包含重點歸納. 沒有主題沒有歸納. 無任何細節. 1. 4. 7. 10. 加上細節. 2. 5. 8. 11. 加文章外之內容. 3. 6. 9. 12. （二）吳英長（1998）的四個效標與蔡雅泰（2005）的擴充吳英長使用故事體的文章進行教學，並將摘要能力的評量項目分為四個面向：「統括性」、「簡潔性」、「流暢性」、「要素掌握率」。然而其評量方式須逐步依序進行，且計分方式較為繁複，因此蔡雅泰改良其計算方式，並分成總體計分量表及分析式計分量表。此分析式量表保留「統括性」、「簡潔性」及「流暢性」，並分別定義 0-6 分之標準，如表 2-3-7。表 2-3-7 蔡雅泰之分析式計分量表得分 6分傑出. 統括性 . . 能正確寫出原文  所有主要概念與情節。  沒有多餘的細節。. 簡潔性文句簡潔，能充分  表達原文的意思。  遣詞用字精準無  贅字、贅詞及贅. 流暢性文句意思完整。文句通順。行文流暢，一氣呵成。. 句。（續）. 28.

(42) 表 2-3-7 （續）得分 5分相當不錯. 統括性 . . 簡潔性. 能正確涵蓋原文  所有主要概念與情節。有一、兩個累贅或. 流暢性. 有一、兩個多餘的  語詞或句子，但仍  能充分表達原文的意思。 . 含糊的敘述。 4分不錯. 3分. 文句意思完整。有一、兩個句子不太通順。句子間的連貫性有一、兩個小缺點。. . 能正確涵蓋大部  分主要概念與情節。 . 文句大致簡潔，能  表達原文意思。有三個以上贅詞、 . 文句意思大致完整。有一、兩個句子不. . 內容簡潔，但缺一、兩個主要概念或情節。. 贅句。. 太通順或句子間的連貫性不太夠。. . 缺一、兩個主要概 . 文句大致能表達 . 文句意思大致完. 念或情節。有一、兩個累贅或  含糊的敘述。 . 原文意思。有許多贅字、贅  詞、贅句。許多句子直接抄自原文，都是重. 整。有三個句子不太通順或句子間的連貫性不太夠。. 尚可 . 點。 2分不好.  . 只提到一、兩個主  要概念或情節。有許多累贅或含. 大部分的句子直  接抄自原文，沒有整理、重組。. 大部分的句子直接抄自原文，沒有整理、重組。. 糊的敘述。.  . 重點不多。  有三個以上句子，但太過簡略，交代不清。. 只有一、兩個句子意思清楚、通順，但句子間的連貫性不足。. . 幾乎全文照抄。. 1分. . 幾乎全文照抄。. 非常不好. . 和原文只有一點  相關。 . 內容冗長或雜亂，  找不到具體的重點。只有一、兩個句子，太過簡略，交代不清。. 0分.  . . 空白或無法閱讀。與原文完全無關或完全照抄 29. 幾乎全文照抄。只有一個句子意思清楚但不通順，且句子間的連貫性很差。.

(43) （三）郭佩慧（2006）三個向度與吳宜家等人（2013）之改編郭佩慧在建置中文閱讀摘要學習系統（CALS）時，為使評定規準較完整且各向度評分清楚，因此決定使用重點、文句結構以及字數三個項目，且各向度之間獨立評閱。三個項目之間標準如下： 1. 重點。必須包含文章的重要要素。 2. 文句結構。必須保留原文結構，而且情節銜接流暢，語意清晰。 3. 字數。摘要長度適中。文章重點評分依序為 0 到 4 分；文句結構、文章字數的評分依序為 0 到 2 分。其評分向度與標準整理如表 2-3-8：表 2-3-8 閱讀摘要能力評量之評分規準舉例評分項目得分. 文章重點. 4分 3分. 摘記文章 75%以上重點摘記文章 60%以上重點. 2分. 摘記文章 45%以上重點. 1分. 摘記文章 30%以上重點. 0分. 摘記文章重點少於 30%. 文句結構. 文章字數. X X X X 文句流暢，能反應摘要字數合宜原文之全貌。部分文句語意不 1. 摘要字數略多清，全文的風貌未 2. 摘要字數略少能完整呈現。 1. 語意不清 1. 2. 內容與全文 2. 無關 3.. 摘要字數過多摘要字數過少內容與全文無關. 吳宜家等人（2013）也使用此評分項度，僅修正將「文句結構」向度分為 0 到 3 分。其文句結構評分指標如下： 3分. 文句流暢，能反應原文之全貌. 2分. 部分文句語意雖不流暢，尚能反應文章原貌. 1分. 超過半數文句語意不清，全文的風貌未完整呈現. 0分. 語意不清，內容與全文無關。 30.

(44) （四）陳端品、尹玫君（2013）五個向度陳端品、尹玫君參考吳敏而（1994）的主題描述、官美媛（1999）之歸納能力及蔡雅泰（2005）統括性與流暢型，並依據教育部（2011）的優質摘要條件設計摘要能力評分表，其五個向度分別為：摘要重點、符合意義、摘要簡潔、摘要流暢與摘要整體表現。如下表 2-3-9：表 2-3-9 五個向度分析摘要評分表評分項目. 分數及摘要能力評分標準. 摘要重點. 5 分：寫出所有的主題句 3 分：只寫出一半以上的主題句 1 分：只寫出不到一半的主題句 0 分：沒有寫出任何主題句，或摘要內容幾乎與文章無關或幾乎完全照抄原文或無作答。. 符合意義. 5 分：摘要內容完全符合文章意義 3 分：摘要內容一半以上符合文章意義，少部分不符合文章意義。 1 分：摘要內容一半以上不符合文章意義，少部分符合文章意義。 0 分：摘要內容全部與文章無相關，或幾乎照抄原文或無作答。. 摘要簡潔. 5 分：摘要內容中沒有需要再歸納或刪除的部分。 3 分：摘要內容中一半以上不需要再歸納或刪除。 1 分：摘要內容超過一半需要再歸納或刪除。 0 分：摘要內容幾乎與文章無相關，或幾乎照抄原文或無作答。. 摘要流暢. 5 分：摘要內容行文全部都通順流暢。 3 分：摘要內容一半以上的行文通順流暢。 1 分：摘要內容不到一半行文通順流暢。 0 分：摘要內容幾乎與文章無相關，或幾乎照抄原文或無作答。. 摘要整體表加總「摘要重點」、「符合意義」、「摘要簡潔」及「摘要流暢」四現. 個評分項目的分數。綜合上述摘要評分規準，研究者整理如表 2-3-10。從中可以發現，不論是評量. 摘要歷程或結果，都涉及重要訊息的判斷。而若有使用歸納，則能減少字數並使產出更加簡潔；此摘要簡潔也是多向度評量中幾乎都重視的特性。此外，最多研究採用摘要效率的評定方式，其主要亦在判斷是否摘述重要訊息，有些學者則會加上字 31.

(45) 數的限制。使用摘要效率時，須先進行文本的分析以及重要性評定的步驟，此歷程雖較為繁複，但能使計分更加的嚴謹客觀；然而連啟舜等人（2016）卻認為若只將摘要結果化為一個分數，則太過於簡化，不易看出完整的摘要狀況，因此其採用歷程性評量，以求完整看出學生學習狀況。然而多向度評量摘要結果雖能含括不同指標，避免太過單一的狀況，但評分時較易淪為主觀。表 2-3-10 摘要評量整理表摘要歷程性評量官美媛（1999）連啟舜、陳弘輝、曾玉村（2016）摘要結果的單向度評量. 重要訊息判斷、歸納刪除、歸納、建構. Garner（1982）黃玉佳（2003）魏靜雯（2004）林芳均（2011）. 重要訊息、字數重要觀念數目重要訊息重要訊息、字數. 方金雅、鍾易達、邱上真（1998）邱上真、洪碧霞（1999）張碧容、鄒慧英（2005）摘要結果的多向度評量吳敏而（1994）. 觀念重要性重要情節重要概念. 吳英長（1998）蔡雅泰（2005）郭佩慧（2006）陳端品、尹玫君（2013）. 統括性、簡潔性、流暢性、要素掌握率統括性、簡潔性、流暢性重要要素、文句結構、字數摘要重點、符合意義、摘要簡潔、摘要流暢. 歸納、主題句、細節. 考量本研究設計中對照組並未進行摘要策略課程，因而不使用歷程性評量。又為求評分標準嚴謹客觀，將以摘要效率進行資料分析。Garner（1982）提出摘要效率公式後，後續多位研究者（林芳均，2012；黃玉佳，2003；魏靜雯，2004）皆依據其測驗內涵提出改良之公式。其中，魏靜雯（2004）提出之摘要效率公式為後續三位研究者採用（吳佩蓁，2012；陳文安，2006；蔡逸凱，2016）。然而，研究者. 32.

(46) 認為倒扣機制對於低成就學生將過於嚴苛，因此將於下一章中提出改良之公式。. 33.

(47) 34.

(48) 第三章. 研究方法. 本研究主要在探討摘要策略課程是否能有效提升國中七年級低成就學生之摘要能力與閱讀理解能力。研究採準實驗設計，以「摘要測驗」、「閱讀理解成長測驗」之得分進行量化分析，進而探討摘要策略課程的進行是否提升實驗組學生摘要能力與閱讀理解能力。本章旨在說明研究方法與進行之程序，全章共分成五節：第一節為研究對象；第二節為研究設計；第三節為研究工具；第四節為研究程序、第五節為資料處理與分析。. 第一節. 研究對象. 本研究以新北市三重區某公立國中七年級，國文科低成就學生為對象。研究對象分為試驗性課程之前導研究與正式研究。參與前導研究之學生為 107 學年度入學，經過補救教學科技化評量系統的篩選測驗後，國文科需進行補救之七年級學生 3 位。參與正式研究之學生為 108 學年度入學，亦為國文科需進行補救之七年級學生。徵求學校原本補救教學班 8 名學生為「對照組」；另針對需要進行補救然未參加補救教學班之同學進行招募。經過導師推薦與同意、學生個人意願與家長同意後，共招募到 7 名學生做為「實驗組」，其中男生 4 名、女生 3 名。. 第二節. 研究設計. 一、研究設計本研究採用準實驗設計中的不等組前後測設計。實驗教學前，實驗組及控制組兩組學生皆進行「摘要測驗」及「閱讀理解成長測驗」做為前測測驗，而後控制組 35.

(49) 接受學校國文科補救教學課程，實驗組參與本研究所設計之「摘要策略教學課程」。實驗教學為期 9 週共 10 節課後，兩組學生再次接受「摘要測驗」及「閱讀理解成長測驗」後測測驗。本研究實驗設計說明如表 3-2-1。表 3-2-1 教學研究設計表組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組控制組. O1、O2 O5、O6. X. O3、O4 O7、O8. O1：表示實驗組學生接受「摘要測驗」之前測 O2：表示實驗組學生接受「閱讀理解成長能力測驗」之前測 O3：表示實驗組學生接受「摘要測驗」之後測 O4：表示實驗組學生接受「閱讀理解成長能力測驗」之後測 O5：表示控制組學生接受「摘要測驗」之前測 O6：表示控制組學生接受「閱讀理解成長能力測驗」之前測 O7：表示控制組學生接受「摘要測驗」之後測 O8：表示控制組學生接受「閱讀理解成長能力測驗」之後測 X：表示實驗組學生接受摘要策略教學課程二、研究變項（一）自變項本研究之自變項為教學實驗處理與否，實驗組接受摘要策略課程 10 節，控制組則否且接受一般補救教學課程。（二）依變項 1. 摘要能力：以實驗組與控制組在「摘要測驗」之後測得分為依據。 2. 閱讀理解能力：以實驗組與控制組在「閱讀理解能力成長測驗」之後測得 36.

(50) 分為依據。（三）控制變項以前測的「摘要測驗」得分與「閱讀理解能力成長測驗」得分作為共變數，以統計控制的方式，排除兩組受試者在摘要能力與閱讀理解能力之原始能力差異。. 第三節. 研究工具. 本節將分別敘述本研究所使用之研究工具，包括自編之「摘要測驗」與「閱讀理解能力成長測驗」（蘇宜芬等人，2018）兩項；並對教學實驗處理之課程加以說明。一、摘要測驗前、後測摘要測驗為自編之評量工具，完整文本請見附錄二與三，其編製過程如下：（一）文章選擇摘要測驗前、後測選用文本分別為「女兒賊」與「幸福，請在對的地方尋找」。「女兒賊」文章來源出處為 98 年第 2 次基測之閱讀測驗文本，「幸福，請在對的地方尋找」為書籍之散文。在前導研究中，共有 16 份摘要測驗之文本，每份測驗皆為 350~600 字之間的短文。研究者將每篇文本中的句子切分成概念單位，並邀請 24 位大一學生進行重要性評定。此 24 位大學生皆為大學入學測驗中，國文科目分數達頂標之優秀閱讀者。在評定過程中，大學生需先閱讀完整短文，並依照每個概念句子與短文之間重要性程度給予 0~2 分之評定。研究者依據回收之問卷進行分析，發現「女兒賊」與「幸福，請在對的地方尋找」這兩篇短文中，大學生認定之「最重要」與「不重要」句子最為一致。因此， 37.

(51) 以此兩篇短文做為測驗素材。（二）可讀性檢驗以國立臺灣師範大學之文本可讀性指標自動化分析系統 3.0，進行可讀性分析，報告如下表 3-3-1：表 3-3-1 摘要測驗選文之可讀性演驗摘要表女兒賊. 幸福，請在對的地方尋找. 段落數. 5 段／二年級水平. 6 段／二年級水平. 字數詞數難詞數. 383／三年級水平 264／四年級水平 85／四年級水平. 460／四年級水平 298／四年級水平 101／四年級水平. 此兩篇文章段落數較短，以確保學生可以在有限時間內完成測驗，並避免因為測驗過長的疲勞感而影響作答。此外，兩篇選文的字詞數與難詞數約在四年級標準，可排除學生因生難字詞而影響閱讀與摘要能力的測量。（三）建立摘要標準答案參考 Garner（1982）文章重要性評定分析，首先將文章內容以句子為單位，切分成概念單位，每一概念單位包含一個完整之訊息。再由國立臺灣師範大學 108 學年度教育心理與輔導學系大一學生評定每一個句子的重要性，評定時「0」表示這個句子和文章沒有關係，「1」表示這個句子和文章有間接關係，「2」表示這個句子和文章有直接關係，「3」表示這個句子和文章有最重要的關係。此處與 Garner 的三個重要等級相異之處為，本研究切分成四個等級。此修正原因亦源自前導研究中僅切分三個重要等級，但多篇文章中次重要與不重要的評分不夠明確；亦即，同一句中約一半人認為次重要、一半人認為不重要。研究者檢視原始文本時發現句子中涉及的概念有提到部份細節，對有些閱讀者來說會將其歸納成次重要、有些閱讀者則會認為不重要。因此，本研究增列一個效標，使評定 38.