第二章 文獻探討
第一節 摘要策略的相關理論
第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節整理摘要策略的相關理論，包括摘要之定義、摘要能 力在閱讀理解中之重要性、摘要能力之發展與摘要規則；第二節為摘要策略的教學 與相關研究，主要整理國內開始推動閱讀理解策略之後，學界與實務現場對於摘要 能力教學的研究；第三節探討摘要能力之評量方式，以作為實驗處理之重要依據。
第一節 摘要策略的相關理論
一、摘要之定義
教育部重編國語辭典修訂本（2015）將摘要定義為「擇取篇章或論文的重點，
扼要敘述，便於閱讀時了解大意」。在國語文教學中，常和摘要一詞混用的為「大 意」、「段落大意」；與摘要相關的中英文名詞則如：主旨（main idea）、標題（title）、 主題（theme）、主題句（topic sentence）。官美媛（1999）與彭雪茵（2011）皆認為 摘取文章大意係為閱讀文章之後，將文章中最重要的內容描述出來；並沒有將摘要 與大意作區分。Williams 等人（1981）亦認為這些名詞皆為相似概念，僅是層次上 不太相同。
Kintsch 與 van Dijk（1978）認為摘要是回憶和理解文本後所建構之鉅觀結構
（macrostructure）。Hidi 與 Anderson（1986）認為摘要是濃縮訊息後，產出能代表 文章架構的簡潔敘述。Weinstein 與 Mayer（1986）則認為摘要是讀者在閱讀過程 中，經歷新舊訊息之間連結與整合過後的產物；亦即摘要為理解之後的產出，其可 作為日後閱讀者回憶文本內容時的鷹架（Brown et al., 1983）。
然而在教育部國民及學前教育署出版之閱讀理解策略教學一書中，明確區分 了「摘要」、「大意」與「主旨」一詞。「摘要」係為能代表文章主要內容之敘述或 架構；「大意」則是摘要的一種形式，係指以較精簡的文字做摘要。大意有時也會
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被稱為摘要，舉例來說：目前學科教科書各單元後面會有一頁「摘要」，此為出版 商用較精鍊的文字呈現全章重點內容。而「主旨」則可能是較為抽象的涵義，意即 根據文章內容，作者想要傳達的訊息或寫作目的；舉例來說，寓言故事的主旨需要 進行推論，此時就不會使用「大意」或「摘要」一詞。
為求閱讀時的流暢，全文將統一採用此定義進行區分；亦即，本文中所使用的
「摘要」涵義係指用精簡的文字呈現能代表文章主要內容之敘述或架構。
二、摘要在閱讀理解中之重要性
Chall（1983）的閱讀階段模式（stage model）指出學童大概四年級（9 歲）左 右開始進入從閱讀中學習（reading to learn）的階段。閱讀的目標不再是學會閱讀，
而是從閱讀中得到資訊。而約在14 歲左右進入多重觀點階段（multiple viewpoint）， 逐漸學會分析他們讀的內容，並從不同觀點來看事情。因此，閱讀理解能力將是一 項非常重要的技能，透過此能力才能有效學習（連啟舜等人，2016）。Savolainen 等 人（2008）研究亦指出閱讀理解之表現與學業成就之間具有中度至高度相關。而臺 灣2006 年首次參與 PISA 與 PIRLS 閱讀素養評比之後，在全球排名不甚理想，因 此國內學術界與實務現場開始重新省思目前的閱讀理解能力教學狀況。
然而，閱讀理解本身涉及複雜的認知歷程，成功的閱讀必須經過一系列複雜的 心理歷程（教育部，2017）。這個歷程包含字詞的辨識、句法的區辨、從文章中提 取重要訊息，從長期記憶中提取相符之背景知識，並在工作記憶中整合，以建構出 整體（global）且連貫（coherent）的心理表徵（連啟舜、曾玉村，2018；Kintsch, 1998; Snow, 2002）。正因為閱讀的過程會造成如此大的認知負荷，更需要適當的閱 讀理解策略來協助，適當的策略可激發閱讀者較高層次的認知運作，以利建構文意
（吳訓生，2001）。
常見的閱讀理解策略包含：詞彙教學、摘要、推論、圖表閱讀、自我提問、理
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解監控與做筆記策略（教育部，2017）。而摘要策略被多位學者提到具有最佳的教 學效果，也是優秀閱讀者在閱讀過程中最常使用的策略（陳端品、尹玫君，2013；
張新仁，2009；謝進昌，2015；Duke & Pearson, 2009; Rosenshine & Meister, 1994）。 為了完成摘要，讀者需結合先備知識，從文章中選取重要資訊，整理、濃縮及 潤飾過後，轉化成較精簡且能代表原文的產出（Kintsch & Van Dijk, 1978）；而這個 過程能使讀者將注意力聚焦在文章重點上，忽略較不重要的細節，並將文章中各主 要概念連結與統整，形成有意義的整體理解（陸怡琮，2011；Wittrock, 1974）。此 過程也幫助學生覺察自己的閱讀過程，進而促進後設認知的調整與監控（Rinehart et al., 1986）
相關的摘要教學研究更進一步指出，學生學會做摘要後，閱讀理解將有所提升
（吳佩蓁，2012；官美媛，1999；邱彥瑄，2013；梁春木，2016；陳文安，2006；
陳靜如，2011；黃瓊儀，2003；盧淑玲，2018；魏靜雯，2004；Gajria & Salvia, 1992;
Malone & Mastropieri, 1992; Nelson et al., 1992），亦即，做摘要與閱讀理解間存在 著因果關係。
三、摘要的認知歷程
關於摘要的歷程研究始於1980 年代初期，以下就摘要歷程的相關研究進行整 理：
（一）Kintsch 與 van Dijk 的三項鉅規則
Kintsch 與 van Dijk（1978）提出鉅觀結構（macrostructure）與微觀結構
（microstructure）之概念。鉅觀結構為讀者閱讀文本完之後，針對文本內容整理出 的總體性、全盤性的觀念；微觀結構為針對文本內容中字、詞、句子間，局部層面 的理解。透過以下三個鉅規則（macrorule），將可形成鉅觀結構（van Dijk, 1977a, 1977b, 1980）：
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1. 刪除（deletion）。與文章內容無直接或間接相關的訊息皆予以刪除。
2. 歸納（generalization）。將相似的概念抽換成較概括式觀念。
3. 建構（construction）。建構能涵蓋整體內容的文句。
（二）Brown 與 Day 的六項基本原則
Brown 與 Day（1983）根據 van Dijk 與 Kintsch（1978）提出的摘要鉅規則，
以及分析成人與孩童做摘要時的原案（protocols），確立了六項基本規則，分述如 下：
1. 刪除瑣細的訊息（Deletion of trivial material）。
2. 刪除重要但多餘的訊息（Deletion of redundant material）。
3. 以上位名詞取代一系列的事物或行為（Substitution of a superordinate term or event for a list of items or actions）。例如文本包含「貓」、「狗」、「金魚」、「老鼠」、
「鸚鵡」之類的動物，則可以用「寵物」代替。
4. 以上位動詞取代要完成某事件的動作（Substitution of a superordinate action for a list of subcomponents of that action）。例如用「約翰去倫敦」一句，即 包含了「約翰離開家」、「約翰去火車站」、「約翰買票」等等。
5. 選擇主題句（Selection of a topic sentence）。選出一句話能代表作者對該段 落的總結。
6. 創造主題句（Invention of a topic sentence）。如果文本中沒有適合的主題 句，則由讀者自行發揮。
Brown 與 Day 提到上述六項基本原則，分別對應了 Kintsch 與 van Dijk 的三 項鉅規則，整理如下表：
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表 2-1-1 摘要規則整理表
Kintsch 與 van Dijk（1978） Brown 與 Day（1983）
刪除 刪除瑣細的訊息
刪除重要但多餘的訊息
歸納 以上位名詞取代一系列的事物或行為
以上位動詞取代要完成某事件的動作
建構 選擇主題句
創造主題句
（三）Hare 與 Borchardt 的四項規則與一個建議
Hare 與 Borchardt（1984）發現較成熟的讀者在做摘要的時候偏向拋棄使用原 本的主題句，而改進行段落合併的策略（paragraphs-combining strategy）。因此在 Brown 與 Day 的六項基本原則上加入段落合併策略，以及採納 Winograd（1982）
提出的潤飾策略（polishing strategy）。其規則分述如下：
1. 瓦解一系列事件（Collapse lists）。當看到一系列的事物列表時，嘗試用一 個單詞或片語名稱代替。例如：用「身體部位」取代「眼睛」、「耳朵」、「脖子」； 用「冬季運動」取代「溜冰」、「滑雪」、「雪橇」。
2. 使用主題句（Use topic sentence）。文章的作者通常會用一個句子來概括整 個段落，如果作者有提供，則可以直接在摘要中使用；若沒有主題句，則需要自行 編寫。
3. 刪除不必要的細節（Get rid of unnecessary detail）。刪除不重要、重複或瑣 碎的訊息。
4. 瓦解段落（Collapse paragraphs）。段落之間通常是有互相關聯的，有些段 落能解釋其他段，有些則擴展其他段落中提供的訊息。因此需要自行評估哪些需要 保留、刪除以及合併。
最後一個建議則為「潤飾策略」，因為經過上述四個程序後，摘要出的文本減 少了大量的訊息，會導致整個段落聽起來很不流暢，建議在此時進行適度的調整與
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潤飾。而這個調整可以稱之為「釋義（paraphrasing）」，常見的方式是透過使用連接 詞，像是「和」、「因為」等等來進行語意的整併。釋義可以幫助摘要者改善對於文 本的記憶，也可以避免抄襲問題。
（四）Anderson 與 Hidi 的兩個歷程
Anderson 與 Hidi（1989）將摘要分成兩個歷程，分述如下：
1. 選擇的歷程（Selection process）。閱讀文本時需要判斷哪些訊息需要保留、
哪些訊息需要刪除。
2. 精簡的歷程（Reduction process）。以一般觀念（general idea）取代較瑣碎 的資訊，亦即使用歸納來取代細節。
（五）陸怡琮的摘要四項子程序
陸怡琮（2011）提出一套完整的摘要策略教學模式，此模式以文字摘要為基礎，
且適用於各種文體之文章。其中提到摘要時需要進行的子程序教學分別為：刪除不 必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句以及潤飾。此模式也強調自我監控的教導，
亦即學生練習時，需要不斷提醒自己策略的運用、執行與評估。
整合以上學者所提出的理論，可以發現摘要的歷程原則上皆包含「刪除」與「歸 納」之概念，當刪除與歸納重複進行之後，可以留下文本最精簡的訊息。但要產生 一篇好的摘要，仍需要有將段落之間整合的「建構」歷程，並透過潤飾的方式讓整 篇文章通順流暢。而摘要歷程的研究中，基本上以Kintsch 與 van Dijk 提出的鉅規 則為基礎，後續學者進行更細緻化地研究，茲整理如下表：
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表 2-1-2 摘要規則歸納表 Kintsch & van
Dijk（1978）
刪除 歸納 建構
Brown & Day
（1983）
Anderson &
Hidi（1989）
選擇 精簡
（Anderson & Hidi, 1988; Brown & Day, 1983; Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984）。 Brown 等人（1981）也提到摘要是較年長才發展出來的技能。
成人與學生之間在摘要技巧最大的差異可能是挑選文本中的主題句，愈年長 的讀者能依據文章主要目標選出恰當標題或主題句（van den Broek et al., 2003）。
國小初期的學生知道摘要需比原文簡短一些，但在撰寫的時候，他們會很困惑應該 要挑選哪些訊息，且他們容易挑到比較特殊或有趣的句子（Anderson & Hidi, 1988）。
國小初期的學生知道摘要需比原文簡短一些，但在撰寫的時候，他們會很困惑應該 要挑選哪些訊息，且他們容易挑到比較特殊或有趣的句子（Anderson & Hidi, 1988）。