教保人員的角色職責

身為幼教工作者，在幼兒身上所獲得的寶貴經驗是書本所無法教授的，幼兒 是我們的寶庫，取之不盡、用之不竭，因此為了要有效達成教學效果，教保人員 的專業能力就顯得相對重要了。一位具有良好的教學能力的教保人員，常常能使 幼兒有興趣去參與學習活動，相對地教保人員每天工作也能樂在其中，也是保有 教學熱忱的原動力。

一、幼兒教師的角色

由於幼兒的年齡尚小，在許多的日常生活或學習方面仍需仰賴成人協助和照 顧，身為教保人員的角色，不僅要負責幼兒教育之工作，尚且還需要負責幼兒保 育方面的工作，因此在扮演多重角色的情況下，教保人員常被誤以為是幼兒的另 一位褓母，其所扮演的角色是幼兒學習與發展過程中父母角色的另一個替代品，

在現今工商發達的社會中，雙薪家庭的情況日益增加，而且也有更日趨嚴重的情 況，雖然教保人員與父母親二者在角色功能上是有所重疊的，但如果是在本質上 細分的話，父母親和教保人員彼此的角色與功能是不盡相同的。

教保人員在教學過程中扮演基本的角色能力：

(一)、教師是養護者：

教師要能滿足兒童的生理需求，替代親職功能，要用愛心、耐心、同理心去 照顧孩子，成為讓孩子值得信賴的人。

(二)、教師是教導者：

能佈置良好的教學環境，提供豐富的教材，精通專業的技能，運用各種教學 資源來引發幼兒的學習慾望，並能以幼兒為中心，了解幼兒的發展，觀察幼兒的 喜好，尊重幼兒的意願，來幫助幼兒學習。

(三)、教師是輔導者：

教保人員是幼兒模仿的對象，所以要注重自己的言行，作為幼兒的典範，要 當幼兒的好朋友，先尊重幼兒的自由，才能使幼兒尊重別人的自由，而建立良好 的人際關係。

(四)、教師是計劃者與決策者：

在教學上，教保人員要計劃課程，決定教學內容範圍，根據幼兒的經驗能力 來決定教學方式。

(五)教師是評估者與督導者：

教保人員必須時常記錄幼兒的學習、發展情形，以瞭解幼兒的學習狀況，舉 辦親職教育講座，使家庭教育能與學校教育配合。

二、建立教師專業權威的過程(吳清山，1998)：

教師專業地位的提昇，必須有專業的自主，判斷及其他專業權威的特質、降 低班級學生人數、減輕教師工作負擔等行政措施，茲提出下列途徑，以供參考。

(一)、確立教師終身學習的教育信念：

信念可說影響個體行為的關鍵因素，所以，要改變教師行為或增進教師專業 知能，必須先改變教師信念，也就是教師心靈的再造。

(二)、不斷反省思考自己的專業表現：

教學是一種助人的工作，也是一種服務性的工作，尤其對於身心健全發展影 響甚鉅。

(三)、修正不合時宜的教育相關法令：

過去教師在教學上之所以不敢做主，處處聽命於學校之指示，主要在過多的 行政規章，部分教師為求安定，只好一切聽從學校，相當缺乏專業自主性行為。

(四)、減少各級行政人員不當的干預：

教育行政人員或學校行政人員之主要任務，在與協助「教」與「學」，以發揮

教育效果，進而達成教育目標。

(五)、建立一套完備的教師證照考試：

任何一個專業團體，為了維持其最品質和水準，其成員都會經過一項嚴謹的 資格考試，唯獨教師行業，卻不必經過此道程序，難免令人起疑竇。

(六)、訂定事宜的教師專業倫理準則：

專業倫理信條只是一種規範的力量，故條文不宜過多，盡量減明扼要，使會 員易於了解和遵循為重，才能達到專業權威的提昇。

學前教育是否健全，端視學前教育之師資是否優秀，世界先進國家都很重視 幼兒教育，他們制度化的幼兒教育促進了社會的繁榮與國家的強盛。我國對於教 保人員的資格雖有明文規定，然而因施教機關有幼稚園及托兒所兩種，且主管機 關及適用法令各不相同，故對於真正從事幼教工作者的資格審查並不嚴格，幼稚 園占有學制上的地位，主管機關為教育部，托兒所由內政部管轄，屬社會福利機 構，二者性質雖然不同，目標卻一致，皆為促進兒童身心健全發展，事實上，國 內的幼稚園和托兒所在施教的內涵上並無不同，但內政部對托兒所設備及保育人 員要求的水準都比教育行政機關要求得低，以致於讓一般人產生托兒所不如幼稚 園，保育員不如幼教教師的刻板化印象。內政部為了提升保育人員素質，於民國 84 年依兒童福利法規定頒布「兒童福利專業人員資格要點」，對兒童福利專業人員 之類別及學歷資格之提升有新的規定，將保育員資格提升至專科學歷，並且保育 人員和幼教教師之間將不再流通，教保人員的專業資格及進修機會因此受到更大 限制(內政部，1995)。而高職幼保科學生畢業，因為受限學歷上的限制，故在其 職稱上為「助理保育員」。教保工作或許並不是一件能立即獲得回饋的工作，教保 人員在工作上常常無法維持高度的熱忱，但是，不論成長的過程有多少黑暗和艱 險，教保人員總會為孩子帶來光明和希望。

三、教保人員的專業成長

Lilian G. Katz 在「專業的幼教老師」(廖鳳瑞譯，1986)一書中將幼教師的

成長分為四個階段 (陳姣伶，2000)：

(一)、求生階段(第一年)

教保人員在初任教保工作時，要整日陪伴一群精力充沛又狀況不斷的幼兒，

所以經常會有知識不夠、技巧不純熟的困窘，且隨時對自己或教保工作失去信心，

這種困境是教保人員在工作的頭一年最普遍遭遇的狀況。新手老師最需要的是精 神上的支持，如肯定、鼓勵和安慰，資深老師所提供的經驗分享和教學輔導是幫 助新老師跨越障礙的好方法。

(二)、強化階段(第二~三年)

大約經歷一年磨練後，教保人員多半開始累積一些經驗和心得，對於基本的 幼兒養護工作已能駕輕就熟，接下來的一、二年，教師們會希望強化自己的教學 技巧，學習處理更複雜的教保問題，除了與其他老師分享教學的經驗外，多省思 自己的問題，藉由詢問與探討的過程，尋求問題解決的方法，能使自己對扮演好 專業角色信心增加。

(三)、求新階段(第四~五年)

進入教保工作三、四年後，許多教保人員已能輕鬆地掌握教學氣氛及處理各 種幼兒的問題，但是一成不變的教法和問題解決模式可能使得老師們漸感乏味，

開始想要探索新的觀念和趨勢，希望多接觸新的事物，以調整或充實自己的教學 內容。此階段的教保人員需要多閱讀專業書刊、影片，觀摩同事教學或參觀其他 學前教育機構也很重要，各種座談會，研習課程都能增加教保人員與同業，專家 交流與學習的機會，對於獲取新知有很大的幫助。

(四)、成熟階段(第六年以後)

歷經了前三階段，教保人員已能肯定自己的能力及角色，除了樂在工作，他 們也會開始探索較高層次的問題，為了獲取答案，成熟的教保人員選擇回到學校

進修或參加成長團體，促使自己在教保工作上做出更大的貢獻。

前述四個教師成長的歷程來看，任教的時間長短，經驗多寡會使得教保人員 在不同的階段產生不同的想法和需求，新手老師可能急需要了解活動設計幼兒養 護知識和技巧，資深老師則可能較關心教育理念和理想實踐的問題，教保人員應 隨時省思自己的問題，努力自我充實，因為教保人員的適時成長才是提升教保品 質最有效的途徑。

在日據(1895~1945)時代之前，台灣是一個具相對開放性的移墾社會，婦女可 擔任較活潑多樣的社會角色，但地位仍遠低於男性。日據時期，台灣女性的教育 機會自 1922 年起迅速增加，但是除了初等教育學制男女相同外，女子中等教育修 業年限較男子少一年，沒有獨立的師範學校，更無專設的高等機關，女性的教育 條件明顯低於男性。光復以後，在 1950 年代以後快速的教育擴張過程中，女性受 教育的機會也急遽增加，以就學人口的性別比率而言，兩性的教育機會已經趨進 均等，但仔細分析，男女教育機會的差異出現在大學以上的階段，在垂直差異上，

女性就讀碩士的比率遠低於男性。在男尊女卑的性別意識型態和人力資本的教育 價值觀相結合，造成兩性客觀教育機會及主觀教育期望的差異，其結果，整體教 育機會增加，但是女性集中於階層地位較低的學校，平均教育水準也低於男生。

在教育期望的意義中，可以從兩方面來探討，其一，教育成就是獲致經濟成 就和社會地位的重要工具與途徑，人們因而抱持相當的教育期望，中國俗諺所謂

「書中自有黃金屋」、「十載寒窗無人問，一舉成名天下知」，便反映了這種價值觀。

自古讀書人參加科舉考試為了求取功名，提昇社會地位，光宗耀祖，其二是視教 育程度或學歷本身為一種外顯的地位表徵，人們的教育期望反映出對作為社會地 位表徵的教育成就本身嚮往與追求，教育內在價值的肯定，自然使得人們抱持較 高的教育期望，教育程度高的人因為所獲得的教育報酬或教育價值肯定，都有可 能抱持較高教育期望，雖然自二十世紀以來，女性的教育機會已隨著整體教育擴 張而大為提升，但以團體層次而言，女性的就學機會仍然普遍低於男性教師，教

育過程中，男學生比女學生更容易獲得教師的關注，可以想見，這種不利的處境，

育過程中，男學生比女學生更容易獲得教師的關注，可以想見，這種不利的處境，