教保人員知能培育課程與學習困擾

教保人員在學前教育的領域中，扮演非常重要的角色，除了對幼兒付出愛心 之外，更可運用其專業知識和技能妥善進行保育工作，教保人員就是幼兒的教師 (teacher/caregiver)幼兒保育積極目的就是要培養健全的幼兒，使他們有健康的 身體、和諧的情緒、完美的人格，以便將來做個健康快樂的人(黃志成，1995)。

幼兒保育課程總目標乃是在培育嬰幼兒教保之專業人才，著重於嬰幼兒身心發 展，衛生保健等保育理論與專業能力的培育，內容乃以培育兼具嬰幼兒教保理念 與實用技能之幼保人員及從事相關領域上之專業人才，並提昇幼保人員專業素 養，以因應家庭、社會國家之需求。教保人員在學前教育的領域裡扮演非常重要 角色，包括：幼兒照顧者、學習促進者、研究者、課程發展者、行政人員、決策 者或是專業領袖，其中最重要的是幼兒教師/保育員角色，在幼教現場的工作者，

每一個人的成長、學習經驗、甚至於生活、人際的信念，經常會自覺，不自覺藉 由直接的互動接觸或間接的設計安排，對幼兒發揮影響力，形塑幼兒的成長發展。

一位稱職的教保人員，要在職場上發揮其專業能力，必須具備有良好教學能 力，使幼兒身心、社會各方面發展健全。因為幼兒教育的重要性在於幼兒時期是 一生中人格發展重要關鍵時期，幼兒在這段期間內，所受到教育是好是壞，這都 可能會影響到幼兒的一生。英國於 1989 年發表之教改政策「教師綠皮書」，是以 教師為教育政策的核心，提出所謂的「新專業主義」(New Professionalism)，認 為教師是教育成敗的關鍵，並強調教師專業的重要性(引自洪毓瑛，2000)。教師 是否為一種專業，各家說法不一，有人認為是專業，有人認為不是專業；有人認 為是半專業(semi–profession)，主要原因乃是教育工作不像醫生，律師具有強 而有力的專業特質(吳清山，1996)。

「專業」(Profession)一詞，依「大辭典」之解釋有三種涵義：

一、專門研究某種學問，或從事某種事業。

二、專精於某種學問或事業。

三、專門知識才能和道德的人。

基於以上的說明，「專業知能」係指專門的知識和能力；而「專業自主」則指 專門職業人員自由和獨立行使其專業知能，而不受他人支配或干涉的行為與態 度；至於「專業倫理」則指專門職業人員運用其專業知能時，能夠遵循一套的價 值範圍。教師的專業須不斷的提升，才能確保優良的教育品質，教保人員是關係 著幼教品質，有專業的教保人員，才有高品質的幼兒教育，才會因為師資專業化，

而接受專門教育，表現具有特定能力才能從事的專門職業。成立專門機構培養師 資乃是近代之舉，教師在現代社會之專業性地位雖仍有「半專業」之議，但師資 專業化是可以肯定的事實與發展趨向(蔡春美、翁麗芳、張世家 1997)。所以，從 事幼兒教保工作的教保人員行為必須是有目的，為了達到教學更生動，其活動規 劃是需經過思考且符合幼兒發展與學習知識，教學是一種助人的工作，也是一種 服務性的工作，如果要強化教學的專業性，教保人員就必須提昇自我的專業知能 和自我，才能讓社會肯定教師的專業。

一、幼兒教師地位的沿革

學前教育的發展並非一直是順利發展的，其過程中是歷經摧折、再生才慢慢 又茁壯起來。我國幼兒教師之師資教育發展大致可分為萌芽期、發育期、摧折期、

再生期等四個時期來探討(張翠娥，1986)：

(一)、萌芽期(1902~1925)

光緒二十八年頒布「奏定學堂章程」，規定設立蒙養院，我國幼教自此萌芽。

清朝結束前七年，光緒 29 年 11 月(西元 1904 年)成立的湖北幼稚園通稱是中國近 代幼兒教育的開端。民國八年，五四運動後，幼教由仿日轉仿歐美，幼教邁入新 階段，從蒙養園的頒布，成立到確定「幼稚園」名位及成立組織機構，這段期間

將之定為「萌芽期」。

(二)、發育期(1926~1959)

各地師範學校陸續設置幼稚師範科，代替褓姆講習科，成為幼教師資的培育 場所，是幼教師範教育發展期的開始，在幼教界而言是一個重要的里程碑，民國 二十八年，教育部公佈幼稚園規程，為我國幼教史上之重要法令，嗣後政府為統 籌推進幼稚教育，大量造就幼稚教育師資，以供當前之需，乃於民國二十九年，

在江西創設省立實驗幼稚師範學校，以陳鶴琴先生為校長，這是我國第一所公立 的幼稚師範學校，這段從「幼稚園」組織成立後，幼教開始注重學術研究，至各 幼稚師範學校或科的成立，乃至教育法規定的頒佈，使幼教師資培育體系更臻完 備的時期稱為「發育期」。

(三)、摧折期(1960~1982)

自民國四十九年各所師範學校改制後，逐年停止招收幼制師範科學生，私立 幼稚園乃多以高中或高職專業生充任，甚至初中畢業生均可以上任。幼教素質隨 之滑落。政府有鑑於此，至五十八年開始有了幼教師資補償教育的措施。民國六 十年台北市教育局舉辦第一屆也是最後一屆的幼稚園教師檢定考試。同時亦准許 省立嘉義高級家事職業學校，增設「幼兒教育科」，以廣幼教師資來源，但民國七 十二年改為「幼兒保育科」。其畢業生畢業後不得任教於幼稚園，使得原本就不足 的幼教師資更為短缺，此時期可以說是我國幼教師資培訓最混亂的時期，而真正 遭魚池之殃的是無辜的幼兒。

(四)、再生期(1983~至今)

有鑑於養成教育才是培育幼教師資的良策，教育部於 1983 年四所師專成立二 年制的幼師科，到了 1986 年全省九所師院都設立幼二專，幼教師資再度正式納入 師範教育體系。在 1990 年台北市立師範學院成立第一個幼教系之後，其餘八所師 院也於紛紛轉型成為幼教系，自始確立了師範體系中幼教師資培育管道。1994 年 教師法與師資培育法通過，幼兒教師資格認定提昇到大學程度，也使得原來一元

化的師資培育政策走向多元化的培訓管道。從上述有關幼兒教師的師資演進歷史 中可以得知，師資培育重點的演變，從「訓練」人才、「培訓」人才、到「培育專 業」人才， 光緒 29 年以育嬰堂的乳姆，敬節堂的寡婦充任幼教師資是明顯的訓 練人才應急的權宜措施，從依樣畫葫蘆式的「訓練」到稍知學理的人才「培訓」、 再到具專業能力、專業態度人才的「培育」，幼教師資培育方式的演變其實與社會 當時的幼教教師的要求息息相關，幼師資格培育的課程，也從空泛道德教育到重 視實務能力，其學歷也到目前具備大專程度的幼兒教師，皆證明我國幼兒教師之 教育程度正在不斷往上提昇，且師資培育朝向多元化發展的趨勢，以培育高品質 的幼教人才。

幼兒教師專業資格的取得除了需經過專業訓練課程之外，尚經過複檢合格，

才能成為一位合格專業教師，因此我們應肯定幼兒教師為專業人員。我國的幼教 師資培育自清末以來歷經八十歲才從師徒式訓練走上專業性教育之途，幼兒教育 長年來囿於形式訓練而乏落實鄉土內涵之缺失與遲遲未有專業化優秀師資有關。

培育理論與實務能兼備且靈活運用二者的「專業」幼教教師是當前的師資培育要 務，從幼兒立場構思幼兒學習環境的內容與意義，充實軟硬體設備，從幼稚園課 程領域統整的角度提供學生充分發揮規劃與運用幼兒學習環境的空間與機會，才 是厚植幼教教師專業能力的根本之計。

二、幼兒教育與保育

人類發展的過程中，幼兒期是一個獨特的時期(洪福財，2002)。在中國文化 的進程中，保育幼兒的身心發展以及關心幼兒行為的養成等，成為文化裡頗受到 重視的一環。父母親素質的提升，使其更具有尊重幼兒成長的知識，盡力提供幼 兒發展的需要；經濟發展的快速，使得家庭及社會更具備提供幼兒完善教養機會 的能力；社會變遷的演進，使得社會更具有尊重不同發展主體特性素養，協助形 塑良好的幼兒成長環境，近年來，隨著幼兒教保需求的增加，有關幼兒教育與保 育已逐漸成為一專門的學術領域，該學術領域將發展重點定位於專業教保人員的

養成，高品質教保環境的塑造，以及教保學術內涵的擴充等，其意終在提供幼兒 良善的生長機會。Katz(1994)認為幼教之所以可以成為專業可以從二個層面來 看，第一個層面是使用專業知能形成判斷；第二個層面是採用幼教專業表現標準。

吳清山(1998)指出專業缺乏「知能」是空的；無法「自主」是假的；未具「倫理」

是亂的，因此，要破除專業的空洞、假象和混亂，必須建立三者密切的關係。

Kerka(1994)將「專業」視為自主的、自我管理的、和原有知能精熟的責任，是有 其實質的意涵。因此專業知能，專業自主與專業倫理是專業所不可或缺的要素，

三者之間的關係。

圖 2- 1 專業知能、專業自主與專業倫理之關係 (引自吳清山，1998，31-32)

從圖中資料顯示，三者關係極為密切，三者關係極為密切，三者如果缺了一 項，就像三角形缺了一角一樣，很難站立起來。依 Shulman(1987)的看法，一位教 師所需具備的知識包括七大項：1)學科內容知識；2)一般的教學法知識(特指班級 經營的原則與策略)；3)課程知識(對課程結構的理解)；4)學科教學知識；5)學習 者及其特性的知識；6)教育環境脈絡的知識(包括學校分班分組方式、學區的管理 和財務、社區的文化和特色)；7)對於教育目標、目的和價值，以及其哲學與歷史 根源的知識。教保人員專業知識主要來源是職前師資教育，師資的培訓課程是為 準教保人員提供教學所需的內容及方法，確定教保人員具有足夠專業知能以從事

從圖中資料顯示，三者關係極為密切，三者關係極為密切，三者如果缺了一 項，就像三角形缺了一角一樣，很難站立起來。依 Shulman(1987)的看法，一位教 師所需具備的知識包括七大項：1)學科內容知識；2)一般的教學法知識(特指班級 經營的原則與策略)；3)課程知識(對課程結構的理解)；4)學科教學知識；5)學習 者及其特性的知識；6)教育環境脈絡的知識(包括學校分班分組方式、學區的管理 和財務、社區的文化和特色)；7)對於教育目標、目的和價值，以及其哲學與歷史 根源的知識。教保人員專業知識主要來源是職前師資教育，師資的培訓課程是為 準教保人員提供教學所需的內容及方法，確定教保人員具有足夠專業知能以從事