本節旨在從教學專業發展之概念探討、教學發展之相關研究以及教學專業發展與教 學實習輔導之應用做說明。
一、 教學專業發展之概念與內涵
專業 (profession) 是各領域在現代社會中欲持續發展所不可或缺的探討議題。潘義 祥、周宏室 (2005) 經由文獻探討後對於專業之概念提出以下看法：由狹義觀點而言，
系統化知識與技能基礎、道德行為規範、團體性組織與入會資格之規範、法律規章並能 據此檢定專業人員、以及需要長期培育的過程等五個要素。廣義而言，尚需討論服務的 利他行為、專業的自主、成長及精神。教師是教育工作者，因應教育之特殊性，饒見維 (2003) 認為教師之專業素養涵括教師之品德、教育精神、學科知識、教學能力與技巧、
溝通與表達、教學評量、輔導能力以及態度跟價值觀。陳美玉 (1999) 分析當前社會需 要以及未來所需並綜整相關理論後，認為教師專業的關鍵能力應具備豐富的學科知識、
熟悉各種教學法、課程設計的能力、輔導的知能、溝通表達與說服的能力、專業反省的 能力、教室觀察的能力、行動研究的能力、理論結合實務的能力、建構個人理論的能力。
Shulman 是探討教師教學知識的開創者，Shulman (1987，p.8) 將教師教學知識分為以下 七個構面：「學科內容知識 (content knowledge) 、一般教學知識 (general pedagogical knowledge) 、課程知識 (curriculum knowledge) 、學科教學知識 (pedagogical content knowledge) 、 有 關 學 習 者 以 及 其 特 質 的 知 識 (knowledge of learners and their characteristics) 、教育中的情境脈絡知識 (knowledge of educational contexts) 、與教育目 標、教育目的以及教育價值等知識 (knowledge of educational ends, purpose, and values, and their philosophical and historical grounds)。」
綜上所述，國內外學者對於教學專業均提出見解，在這些見解之中，研究者將教學 專業歸納為教師個人、環境、文化之互動要素，舉凡個人所需之專業能力、人格特質、
溝通表達；與環境所需之情境脈絡知識、師生互動；與文化所需之教育目標等，皆屬於 教師專業之範疇。
饒見維 (2003) 認為成長是一個連續性、發展性的概念，任何教師無論在職前階段 接受多少訓練，在任教期間都必需要持續改進並加以提升這些專業素養。對應到教職工 作，教職是一個長期發展的工作，王素芸、賴光真 (2004) 運用教師生涯發展理論，從 職前 (pre-service)、導入 (induction) 、在職 (inservice) 的三個階段中，說明教育實習與 導入期之關係，並論述教育實習階段對於教師專業發展之影響。因此，可經由上述對於 教師專業之探討，提供在各個階段的教師一個參酌的指標。
進一步探討內涵後，這三個階段當中，職前階段是明確的學生身分，在職階段是明 確的老師身分，介於兩者之間的導入期，擁有各式各樣的界定方式，如初任教師、student teacher、生手教師等，其角色定位對於教師之學習與成長必然產生不同影響。吳和堂與 鍾明翰 (2011) 之研究發現，角色知覺可以透過工作投入，來影響教學專業發展。對於 實習學生而言，角色定位是一項挑戰，因此可以藉由工作的投入已提升角色定位。聚焦 到教學實務，若能「實際投入教學」，則更能擁有具體的經驗。在獲致教學經驗後，運用 反思的方法，對於教學過程中的設計、實踐、以及師生互動過程等進行反思，並據反思 的內容進行再實踐，以動態循環的方式，逐步深入了解角色的工作內容，提升角色知覺，
影響整體的教學專業發展。
二、 教學專業發展之相關研究
了解教學專業之概念後，以下整理國內教學發展之相關文獻，並針對研究主題、研 究者、方法以及結果以表列之方式進行陳述，如表 2。
表 2
國內教學專業發展之相關文獻
研究主題 研究者 研究方法 研究結果
國小師資生集中 黃永和、 問卷調查法 1. 在教學知能與班級經營方面，正
實習參與態度與
藝自豪、傑出同儕的標準
問卷或是訪談等方式，皆肯定教學專業發展之重要性。實際可透過觀摩、試教、傳習制 度、專業社群、自我反思以及對話等方式進行，探討教學知能、班級經營等面向；口語 表達以及教學教具之製作為教學帶來正面效果。最後提及，在關注「學生能力」、「目標 設定」以及了解自我「待提升之專業知能」方面是需要再加強的。此結果提供研究者對 於教學專業發展之重要性、操作面、以及待加強面基本認識，為本研究帶來研究設計、
問題探討之討論方向。
三、 小結
綜整「實習輔導」、「反思」、「教師專業發展」的交叉探討，實習輔導的部分，歐用 生 (1998)，實習輔導教師、實習指導教師以及實習學生三人需發揮各自的角色功能，以 民主化的關係進行溝通與討論，進行批判性的視導關係，可對實習學生產生最大助益。
因此，希冀能在促進個案實習學生專業發展作為前提下，將個案實習學生、實習指導教 師、實習輔導教師作一完整連結，並進一步提出理論以及實務上之貢獻。爰此，由個案 實習學生、實習輔導教師、實習指導教師共同連結整體實習輔導；教學反思的部分，以 良好的互信關係作為基礎，以動態實作、循環的方式了解教師在教學歷程的反思內容與 層次並協助角色定位的工作，綜整研究結果，教學目標、班級經營、學生特質是普遍被 關注的部分，有效教學、師生互動、創新教學則是另一層被提及的構面；教學專業發展 的部分，經由觀摩、試教、專業社群、自我反思、對話等方式，探討教學專業發展的情 形，研究結果以教學知能、班級經營、口語表達與教具製作為主要關注焦點，了解學生 能力、目標設定則是待提升的專業知能。
在上述的三個探討面向中，三者是相互影響而不可完全切割的，其中教學反思與教 學專業發展彼此可以是相輔相成的關係，兩者所提的範疇亦有相似之處，因此，研究者 整合兩者的概念，依序教學中探討的議題以及過去研究的焦點關注情形，以有效教學、
教學目標、班級經營、關注學生特質以及創新教學作為本研究結果的參考構面。研究資 料採取歸納分析的方式，不設定框架，避免影響個案實習學生的反思以及專業發展的方 向。待研究結果歸納完成後，將研究結果與過去的研究依據上述的五個構面進行討論，
了解個案實習學生的教學專業發展情形。
第參章 研究方法
教學是一個互動之過程，具有動態性、情境性，學習依附教學而生、卻又可以獨立 而存。身處教育議題備受關注的年代，「學生如何學習」的概念在政策面以及實務面已可 見蹤跡，引導此過程之教師，亦在教師專業議題之發酵下，透過研究與政策之推動，力 行於職前、初任、經驗、專家教師等不同發展階段之探討。本研究關注於「教師如何學 習教學」，在兼具教學者與學習者的「實習學生」身份之中，如何透過「有計畫的」輔導 方式，接軌學習與實務操作是研究者欲探究的。因此，為探究問題之根源與解決之道，
並顧及研究之連續性與深入性，研究者以質性研究作為研究方法之典範。又，周海濤、
李永賢與張蘅 (2009) 指出，個案研究法係為了解決「怎麼樣」和「為什麼」的問題，
並將研究焦點集中在當前的問題中；紐文英、吳裕益 (2011) 從單一個案研究之緣起與 意涵中，引用 Dunlap 和 Kern 於 1997 之觀點：「個案研究對於建立學生個別實務、設計 個別教育計畫以及支持計畫而言是相當有幫助的。」回溯本研究欲探討之問題，與此範 疇相符，且任何問題的發生均與其所處環境、文化特質相關，因此為「探究」實習學生 在實習階段的三個月教學中如何學習教學，「進入實習場域」是必要且必然的，以利深刻 所有研究資料之脈絡。故本研究以個案研究為徑路，透過「教學實習輔導計畫」之發展，
在教學課程之中將個案實習學生、實習指導教師、實習輔導教師三者作一連結，了解個 案實習學生對於三方觀點之反思，並了解此過程如何促進教學專業發展。
因此，本章節將依照研究架構、研究對象與場域、實施流程與實施步驟、資料蒐集、
資料處理與分析以及資料檢核等小節，依序說明整體研究方法。