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高中體育科實習生之教學專業發展─教學實習輔導之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學體育學系 碩士學位論文. 高中體育科實習生之教學專業發展 ─教學實習輔導之個案研究. 研 究 生:連婉珍 指導教授:掌慶維. 中華民國 102 年 6 月 中華民國臺北市.

(2) 高中體育科實習生之教學專業發展─教學實習輔導之個案研究 2013 年 6 月 研究生:連婉珍 指導教授:掌慶維 摘要 教育實習是提供師資生將理論轉為實務之起步,透過反思思考將有助於促進教學專 業成長。本研究旨在透過實習學生之體育課教學,探討個案實習學生 (PT) 、實習指導 教師 (UT) 及實習輔導教師(CT) 對個案實習學生體育課授課影片之詮釋,瞭解不同觀點 之間如何促使個案實習學生進行反思過程,藉以提升教師教學專業成長。研究方法以立 意取樣選取一位高中體育科實習學生,透過課堂教學影片之蒐集,對個案實習學生、實 習指導教授和實習輔導教師進行開放式訪談,針對課堂教學影片進行詮釋,提供個案實 習教師做教學反省。資料處理採用持續比較法。研究結果發現:(一) 三人皆認同教學需 要時間與經驗的養成,PT 關注於班級經營、教師口語指令以及學生學習狀況;UT 聚焦 探討課程設計;CT 從術科能力、班級經營到教學內容進行分享。(二) PT 由自身經驗出 發,對於 UT 觀點,由概念性的了解,並適度運用於教學;對 CT 的觀點,以模仿方式 學習。PT 整體考量因素包含學校文化、自身經驗、學生接受情形與教師角色定位。(三) 在整體教學專業發展部分,有效教學、班級經營、關注學生特質等層面的面相有拓展的 情形;創新教學則在教學經驗累積後,開始調整教學內容的活動編排;教學目標是以概 念性理解以及實務操作的方式,待累積更多教學經驗及認同教師角色定位時,再漸次發 展。建議:(一) 研究面而言:提早研究時程,在大四階段即開始發展,促進三方的交流 平台與教學輔導;再者,強化 UT 與 CT 之連結,完整三方之交流平台。(二) 實務面而 言,實習輔導過程依據實習學生之特質,提供適性支援;第二:活用網路社群的即時性, 消弭空間距離所帶來的教學實習輔導限制。. 關鍵詞:師資培育、實習輔導制度、教學專業發展. iii.

(3) The Teaching Professional Development of Physical Education Pre-service Teacher in Senior High School: A Case Study of Mentoring on Teaching Practice June, 2013 Lien, Wan-chen Advisor: Chang, Ching-wei Abstract Practicum experience in teacher education has been recognized as a particular and complex period of pre-service teacher learning to teach from field experiences. However, the shortage of the shared vision on teacher education and incongruent thoughts about learning to teach were observed among the pre-service teacher (PT), university teachers (UT) and cooperating teacher (CT). The purpose of this study was to identify the mediation process on PT’s learning to teach through CT’s and UT’s interpretations of PT’s field teaching. Methods: the participant was 1 female ST and 22 lessons of instruction (50 minutes) were videotaped. Then the 22 videos were offered to PT, CT, and UT for interpreting and studying and followed by open-ended interviews about student-teacher’s field teaching. Semi-structured interviews were conducted 22 times with ST by offering different perspectives. Data was analyzed by constant comparison and checked by triangulation. Results: (1) They had the same perspectives that time and experience were the main elements of teaching. The different perspectives were that PT focused on class management, teacher’s verbal instruct and learning situation of students; UT focused on curriculum designed; CT focused on practical ability, class management and teaching. (2) Facing UT’s perspectives, PT connected from conceptual, and used on teaching moderated; to CT’s perspectives, PT learned from imitated. The essential factor of those perspectives came from school culture, experiences, learning constitution of students and role orientation of teacher. (3) In terms of teaching professional development, effective teaching, class management and students’ characteristics were observed its progress; innovative teaching appeared after teaching experiences, and started from teaching activity. Finally, suggestions were also offered in the study. Key words: Physical education teacher education, Mentoring, Professional development iv.

(4) 謝誌 碩士班兩年的生活,是一個充滿奇幻的旅程。旅程的起點,由辛苦守護學生們的師 長揭開序幕。謝謝掌慶維老師的指導,研究、發表、教學,因為有您而得以成長學習; 焦慮、壓力、無助,因為有您而得以舒緩減壓。還記得在半夜時刻收到老師封封回信時 的激昂,還記得午夜時分老師與師母為我敞開家中大門替我解惑、做研究的感動,您的 身教與言教,婉珍銘刻於心,能當您的指導學生,是最大的福氣。再者,感謝月嬋老師 與靜萍老師,此本論文因為有您們的細心指導,使婉珍能以嚴謹的研究態度,開拓學術 領域的視野,並完成此本論文;此外,謝謝運動教育學群、體育學系、運休學院的所有 師長,提供我們良好的學習環境以及豐碩的課程,受益良多。而在修課之餘,感謝國體 體推師長們的疼愛,袁老師、旺旺老師、宗文老師,在生活、學術、教學等方面,耐心 聆聽我訴說,一同討論、一同思考,引領我繼續成長。 第二幕,謝謝掌門人、謝謝情義相挺,睿元學長、康康學長、阿蘇學長、冠文學長、 宛平學姊、思攸學姊、佳鋒學長、俊源學長、友文學長、雅鈺學姊,兩年雖然短暫,但 我們一同寫下佳鋒生日快乾快倒、美麗北港通緝令、星星點燈五塊錢、型男入厝夯肉、 金門移地寫論文、一路向南吃不停、一聲鐘響教甄攻佔全臺灣;謝謝運動教育學群,彥 伶學姊、勇安學長、雅燕學姊、豐閔學長、怡帆學姊、馨友學姊、小瑜學姊、莉安學姊、 子文學姊、威江、詠儒、雅馨、音如、鈞合、佩伊、幸鈞、子葳、恩華,聲聲關心與哈 拉,都讓研究生活增色不少。感謝擁有這樣的夥伴,在研究室開夜車拼鬥的日子,因為 有你們的陪伴,所以笑哈哈撐過來了;感謝擁有這樣的夥伴,我們一起努力一起笑、一 起運動一起練術科、一起寫論文一起考老師,即將各奔前程的現在,別忘記澎湖行!! 第三幕,謝謝光榮國中,瀚揚學長、尤教練、林組長、劉主任、楊校長,從實習到 研究所的階段,孕育我對教學的熱情,提供我精進籃球教學、訓練的學習平台,每當進 入學校,總是備感溫馨,就像回到家一樣,是舒壓也是充電之地;謝謝中平國中,如平 組長、育如學姊、佳瑩學姊、雅琳學姊、秋妙學姊、韓薇、張議老師、方老師、正杰學 長、饒老師、宗永老師,兩年的兼課生活,感謝有你們的支持與體諒,在排課、請假、 研究方面皆能夠順利通過考驗完成任務;感謝這個舞台提供我精進教學能力,謝謝您們。 第四幕,謝謝我的研究參與者,以及研究學校的所有師長。為期三個月以上的影片 拍攝、以及無數次的訪談,謝謝你們的全力配合。過程中,因為有您們,得以順利完成; 因為師長們的照顧與傾囊相授,促使研究內容增色不少,謝謝您們。 第五幕,謝謝我的後勤單位,又安、雅欣、羽潔、幸鈞、勤雅、廷宇、凱崴、雅庭 以及阿誠學長,陪我笑陪我哭,有你們真好;謝謝我的家人,謝謝來自你們的精神支柱, 離家七年,你們無條件的支持是我努力闖盪的動力,你們的聲聲鼓舞給予我跌倒再站起 來的力量。今天,我謹以此論文以及教師聘書,作為階段性的謝幕,謝謝您們。 故事最後的最後,是最初的開始,我帶著您們的祝福,邁開下一階段的遠征,台南。 連婉珍 謹誌 102 年 7 月 v.

(5) 目 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表…………………………………………………..i 論文授權書…………………………………………………………………………..………...ii 中文摘要…………………………………………….................……..…………….…………iii 英文摘要………………………………………………………………………………………iv 謝誌…………………………………………………………………………………………….v 目次………………………………………………………………………………………..…..vi 表次………………………………………………………………………………………...….ix 圖次……………………………………………………………………………………...……..x. 第壹章 緒論………………..………………………………….………………1 第一節 研究背景……………………………………………….………………………1 第二節 研究目的……………………………………………….………………………3 第三節 研究問題……………………………………………….………………………3 第四節 研究範圍……………………………………………….………………………3 第五節 研究重要性…………………………………………….………………………4 第六節 名詞解釋……………………………………………….……………..….…….5 第七節 研究限制……………………………………………….………………………7. 第貳章 文獻探討………………………………………………………..…….8 第一節 實習輔導制度之探討………………………………………………..…….......8 第二節 教學反思之探討………………………………………………………...……16 第三節 教學專業發展之探討…………………………………………………...……20 vi.

(6) 第參章 研究方法………………………………………………….…………25 第一節 研究架構…………………………………………………….………….….…26 第二節 研究參與者與場域………………………………………….…………..……27 第三節 研究流程實施步驟………………………………………….…………..……35 第四節 資料蒐集…………………………………………………….………..………36 第五節 資料分析與處理…………………………………………….………..………38 第六節 資料檢核…………………………………………………….………..………41. 第肆章 結果與討論…………………………………………………….……43 第一節 不同角色對於個案實習學生課堂教學的觀點…………………….….….…43 第二節 個案實習學生的反思與行動……………………………………….…..……55 第三節 個案實習學生之教學專業發展情形……………………………….…..……69 第四節 綜合討論……………………………………………………………...………75. 第伍章 結論與建議……………………………………………….…………79 第一節 結論……………………………………………………………….…….….…79 第二節 建議……………………………………………………………….……..……80. 參考文獻...............…………………………………………………....…..……80 中文部分………………………………………………………………………..….……82 西文部分.............................................................................................................................85. vii.

(7) 附錄……………..…………………………..………………………….………87 附錄一、個案實習學生研究參與同意書….……………………………………………87 附錄二、實習指導教師研究參與同意書….……………………………………………88 附錄三、實習輔導教師研究參與同意書….……………………………………………89 附錄四、個案實習學生個人基本資料表….……………………………………………90 附錄五、實習指導教師個人基本資料表….……………………………………………91 附錄六、實習輔導教師個人基本資料表….……………………………………………92 附錄七、教學流程記錄表…….….………….…………………………….……………93 附錄八、教學觀點記錄整合表…………….……………………………………………94 附錄九、觀點反思表….…………………………………………………………………95 附錄十、教學觀點記錄整合表 (舉隅)….………………………..……………………96 附錄十一、游泳課觀點反思表 (舉隅)….…………………………..………………..101. viii.

(8) 表 次 表 1 教學反思之相關文獻………………………….……..……………………….….……17 表 2 國內教學專業發展之相關文獻……..............................................................................21 表 3 橫向項目,游泳、排球、足壘、羽球課程拍攝時間表…………….………………36 表 4 縱向項目,排球、羽球課程拍攝時間表…………………….…..……………………37 表 5 編碼資料代號說明…………………….…..……………………………………..……40. ix.

(9) 圖 次 圖 1. 研究架構圖…………………………………………………………………………26 圖 2. 研究流程圖…………………………………………………………………………35. x.

(10) 1. 第壹章 緒論. 本章旨在說明研究背景、研究目的、研究問題、研究範圍、研究重要性、名詞解釋 以及研究限制等內容。. 第一節 研究背景 十年樹木,百年樹人。教育是國家的百年大業,身負教育重責的教師,扮演承先啟 後、不可或缺的關鍵角色。韓愈: 「師者,所以傳道、授業、解惑者也。」教師因具備專 業性,進而能夠以「教師專業」為地基,透過一連串「教」與「學」的過程,達成教育 之目的。教師專業發展是一個長期、動態的過程,有志於教師一職的大專校院學生,從 師資職前教育課程到正式教師之歷程當中,持續地學習與成長 (Burke, 1987)。由此觀 之,可發現師資職前教育課程是整體歷程的第一序位,意即此階段是專業養成的第一步, 而師資職前教育課程是由普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程所組成, 待完成前三樣課程後,方取得進行教育實習之資格。教育實習對於實習學生而言,是一 個相當重要的過程,實習學生將運用在校內課程所學之教學相關知識,實際操作於教學 場域之中,是將理論與實務結合的關鍵時刻 (陳玉枝,2002) 。時代變動之下,隨著教 育改革之腳步,在推動十二年國民教育的關鍵時刻中,教育部修改師資培育之大學辦理 教育實習作業原則,將實習學生之教學實習比例由 40%提升至 45% (教育部,2012) , 更加突顯「教學」在此階段的重要性。因應政策面與實際面之交互影響,遂引發研究者 研究動機之一。 在教師專業意識抬頭的今日,透過教師專業社群、同儕視導等方式,運用專業對話、 反思的歷程,促進教師專業發展。依據 <教育實習作業原則>,實習輔導計畫應該透過 實習學生、實習指導教師、實習輔導教師三者共構而成。高熏芳 (2002) 提及,唯有師 資培育單位與教育實習機構間相結合時,方能有效促進教師之學習。在過去研究中,實 習輔導教師之角色一再被肯定,無論是從培訓、輔導策略、重要他人等,皆扮演關鍵角.

(11) 2. 色,但是實習指導教師的角色功能「較不明顯」 ,儘管指導教師將會進行至少一次的到校 輔導,但是礙於空間、時間、場域、實習學校文化的不熟悉等,難以在短時間內與實習 輔導教師產生「互相信任」之基礎,相對較難以對實習學生之輔導進行深度的支援,致 使實習指導教師的積極性功能較不被彰顯。Blankenship 和 Coleman (2009) 之研究中, 亦針對此衝擊情形 (wash-out) 進行討論。因此,實習學生在此階段所受到的實習輔導無 論時從制度面或是實務面,皆與規劃中的進展產生極大差異性,致使難以保全品質之一 致性。因應發展現況,遂引發研究者思考,如何確保教育實習階段的學習品質?個案實 習學生在修畢普通課程、專門課程、教育專業課程後,進入教育實習現場時,實習指導 教師如何扮演更積極性的角色?此為研究動機之二。 綜整過去研究發現,實習輔導教師與教育實習學生兩者之互動關係、輔導模式已經 引起廣泛討論,各個領域也因應教材之特殊性而發展適合的輔導模式,然而,這樣的情 形主要是探討實習輔導教師與實習學生兩者之關係,一旦回歸到現實層面 (如前段所述 之輔導制度問題) ,仍會回到一個待答問題的狀態。研究者再退一步以整體宏觀角度觀 看當代教學思潮,由九年一貫迄今,建構主義是整體教育改革之核心理念之一;即將推 動的十二年國教,更希望透過以學生為主體,重視學生之聲音。日本教育大師佐藤學嘗 試運用這樣的構想,提出學習共同體、推動學習的革命,教師從教知識轉移到教學生如 何學習 (黃郁倫、鐘啟泉,2012)。回至本文,整體思潮已經在脈動,實習學生與實習輔 導教師之師徒制關係對實習學生而言確實有其存在之必要性,不過可以思考的是,如何 在現有限制與資源之下,結合教育思潮與教學經驗之累積,奠基實習學生之教學專業發 展?爰此,研究者參考 Roth 和 Tobin (2004) 認為運用教學和產生共同對話,可作為連結 理論與實務之橋梁;當對話的對象擴及至領域的專家,則可藉由此專業對話的模式進而 提升教學專業 (林碧珍,2000) 。實習學生在教育實習課程的現場得以與實習輔導教師 密切互動,而實習指導教師是否能透過「對話」的機制,促進個案實習學生之教學發展, 此為本研究動機之三? 對於參與教育實習課程之實習學生而言,「教學能力之培養」、「大學端的實習指導 教師之積極性角色」 ,以及「如何透過對話的發展促進專業能力培養」等問題是可以提供.

(12) 3. 其作為教師增能以及自我學習的管道,爰此,本研究欲透過「教學實習輔導之應用」 ,植 基過去研究者在實習輔導領域的正向經驗 (反思、教學影片拍攝等),將輔導概念層次輔 以不同角色觀點,探討實習學生在教學過程中對教學思考,企盼擴充個案實習學生之視 野,透過個案實習學生、實習輔導教師、實習指導教授等三方觀點,針對個案實習學生 教學實習狀況進行三方對話,並深入分析在教育實習的教學情形,提供個案實習學生反 思、成長的契機,促進教學專業發展。. 第二節 研究目的 本研究旨在掌握教師教學專業養成之關鍵時機,由實習指導教師、實習輔導教師與 個案實習學生共同進行教學實習輔導,以期擴充個案實習學生之視野,並藉由勾勒實習 學生之學習歷程,進而了解此教學實習輔導計畫之益處與限制。. 第三節 研究問題 依據上述研究目的,本研究發展之具體研究問題如下: 一、了解個案實習學生、實習指導教師、實習輔導教師對於個案實習學生在課堂教學的 個人觀點為何? 二、了解個案實習學生對於三方觀點的反思為何? 三、了解個案實習學生在教學實習輔導計畫進行過程之專業發展情形為何?. 第四節 研究範圍 本研究之研究範圍分如下述: 一、研究參與者 本研究之研究參與者為個案實習學生,亦是整體研究關注的焦點。實習指導教師、 實習輔導教師是以協助個案實習學生成長的立場參與本研究,三者共構成一個個案。.

(13) 4. 二、研究內容 本研究進入個案實習學生之教學現場進行影片拍攝,採用橫向的多元項目 (游泳、 排球、羽球、足壘) 以及縱向的單一項目 (排球、羽球) 做為影片主題。研究者對個案實 習學生、實習指導教師以及實習輔導教師進行開放式訪談,了解三方對教學過程之觀點, 接著依據資料內容對個案實習學生進行半結構式訪談,了解其反思內容及實踐情形,構 築個案實習學生之教學歷程與教學專業發展情形。. 三、研究時間 本研究以 101 學年度為研究期程,資料蒐集時間為 101 年 10 月至 101 年 12 月,三 個月教學期中,研究參與者負責兩個高中一年級班級的主要教學任務,研究者依據「多 元項目」之安排,以及參考學校行事曆以及課程安排進度,因此將拍攝游泳、排球、足 壘、羽球等四個項目之第一堂課程,共計 8 堂課;另外,選取教育實習學校之「校本課 程」重點推廣運動項目─排球,以及「不會受到天候、學校活動影響的完整課程」項目 ─羽球,做為逐堂深入探討之內容,排球項目有三週 10 堂課,羽球項目二週 8 堂課, 小計為 18 堂課程。三個概念加總,扣除重疊之課程 (排球、羽球的第一堂課,兩個班 小計 4 堂課,故 8+18-4=22),總計拍攝 22 堂教學影片,資料蒐集過程中同時進行影片 分析以及訪談,並於 102 年 6 月提出整體研究報告。. 第五節 研究重要性 本研究之研究重要性將依據學術面以及實務面進行說明,詳細內容分如下述: 一、學術面 (一) 本研究係以教育實習課程中之「教學」層面進行探討,若未來有相關議題與此 有相似性時,可提供作為問題解決方式的參酌。 (二) 本研究係透過研究者作為連絡平台,解決三方在空間以及時間上之限制。過去 在此領域亦有研究夥伴嘗試解決「遠距離輔導」之限制,因此可以將此研究結.

(14) 5. 果與之作對話,思考兩者之相互關係,發展互助共生的具體策略。 二、實務面 (一) 運用教學實習輔導之發展,勾勒學生學習基線,提供作為教學探究以及進步之 起始點,進而作為教學專業發展的成長之路。 (二) 運用不同背景之專家所給予的觀點建議,提供實習學生的教學視野,俾利未來 在面對不同的教學場域時,能擁有思考變通的資源。 (三) 強化實習指導教師在教育實習課程中之積極性角色,提供實習學生完整學習。. 第六節 名詞解釋 一、教學實習輔導 依據師資培育之大學辦理教育實習作業原則,教育實習包含教學實習、導師實習、 行政實習、研習活動等四大範疇,並由實習輔導教師、實習指導教師、個案實習學生共 同研擬「教育實習計畫」 (教育部,2012) 。本研究關注「教學實習」範疇,首先拍攝 實習學生課堂教學影片,了解實習輔導教師、實習指導教師與實習學生等三個不同角色 對於影片內容之關注焦點,接著實習學生對於三者之不同觀點進行反思,最後將反思內 容付諸行動。計畫實施期程依循實習學生之教育實習時間,並依據課堂教學時間進行整 體計畫歷程。. 二、教學專業發展 教學專業發展係指一種發展性教學的概念,將教師視為「專業人員、發展中的個體, 以及學習者與研究者」 (饒見維,2003) 。本研究萃取此詞彙之核心用意,強調專業奠 基過程之動態性,在實習輔導教師與實習指導教師分享觀點之餘,反思三方觀點之差異 性、經由對話過程澄清觀點異同之立基點為何,並由個案實習學生評估不同觀點對於自 身教學之可行性為何,實際操演之後再進入分享觀點之循環。 「教學專業發展」一詞在過 去研究中是廣泛被討論的議題,本研究採取歸納式的資料分析方式,並參考文獻綜整之.

(15) 6. 有效教學、教學目標、班級經營、關注學生特質以及創新教學做為參考構面 (詳參閱 21 至 24 頁)。 三、個案實習學生 依據 <師資培育法> , 參與教育實習的角色身份已從過去的「實習教師」 ,轉換為 「實習學生」 ,明確定位「學生」之身分。本研究依據此精神,並依據研究設計之特性, 故以「個案實習學生」一詞作為代稱,意指為參與本研究之實習學生。. 四、實習指導教師 依據 <師資培育之大學辦理教育實習作業原則> ,實習指導教師為師資培育之大學 教師受聘指導實習學生者。實習指導教師指導學生人數以八人至十二人為原則,得酌計 授課時數一~三小時,並得視實際需要,由教育專業實習指導教師與學科專業實習指導 教師共同指導 (教育部,2012) 。本研究之「實習指導教師」結合教育專業與學科專業 之背景,邀請教授「大學三年級上學期─教材教法」、「大學三年級下學期─體育課程設 計」以及「大學四年級─教學實習」 ,並開設「籃球」術科課程之教師共同參與此研究, 此教師過去亦曾擔任輔導大學五年級實習學生之實習指導教師一職。. 五、實習輔導教師 依據「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」,實習輔導教師為教育實習機構教 師,由教育實習機構向師資培育之大學推薦,輔導實習學生之教師 (教育部,2012) 。 本研究視研究需求,邀請個案實習學生之實習輔導教師一同參與研究,沿用師資培育之 大學辦理教育實習作業原則所賦予之身分名稱,以「實習輔導教師」一詞概稱。. 六、教學反思 Dewey (1933) 認為教學反省乃源自於教師自身所遭遇、無法立即解決之事情,因此 從行動的前、中、後等三個時程中,參照過去經驗並加以思考以提出假設,最後透過實 施進而驗證之。Schön (1983) 認為教師可透過反思自我之教學而產生心的見解,並提昇.

(16) 7. 個人之專業程度。綜上所述,本研究之教學反思係指個案實習學生對於自我教學以及他 人提供觀點之想法,思考其適切、可行性,並藉由行動而驗證之。. 第七節 研究限制 本研究之研究限制說明如下: 一、本研究關注教育實習課程中之教學實習層面,導師 (級務) 實習、行政實習、研習 活動等不在主要討論範圍,但若因應研究之需求,則可能適度描述相關概況,提供 相關情境脈絡。.

(17) 8. 第貳章 文獻探討. 本章旨在從實習輔導制度之探討、教學反思之探討以及教學專業發展之探討等小節 做說明。. 第一節 實習輔導制度之探討 本節旨在從實習輔導制度之概念探討、實習輔導計畫之相關研究以及教學實習輔導 計畫在現行制度中之應用做說明。. 一、實習輔導制度之概念探討 「師資培育法」於民國 83 年 2 月自「師範教育法」修訂名稱並公告之,師資培育 制度開始由公費轉向自費、一元轉為多元,從師範體系之單一培育轉而開放大學院校皆 可參與之儲備制 (李園會,2001;高熏芳,2002),如此開放及多元的革新展現整體師資 培育變革之意圖 (楊百世,2000)。時至今日,依據 <師資培育法>, 「師資培育」包含師 資職前教育與教師資格檢定, 「師資職前教育課程」包括普通課程、專門課程、教育專業 課程以及教育實習課程。在整體師資培育制度產生整體結構性改變之刻,為促使師資培 育學生能夠將理論與實務有效之連結,遂於民國 92 年 8 月教育部修正發布「師資培育法 施行細則」 ,確立「實習學生」身分、實習時間由一年縮短為半年、並需通過教師資格檢 定考試後方取得教師證書,為整體教育實習制度帶來重大變革 (謝紫菱,2005)。依據 < 師資培育法施行細則> ,教育實習課程是以培育教師之教學實習 (40%)、導師 (級務) 實 習 (30%)、行政實習 (20%) 、研習活動 (10%) 之半年全時課程,在提升教育實習課程 之品質與增進教育實習輔導之效能作為前提下,教育部特訂定 <師資培育之大學辦理教 育實習作業原則 (以下簡稱教育實習作業原則) > (2012,教育部),以演練教學知能、提 升班級經營知能、了解學校運作及培養專業精神為其目的,學習內容以教學與導師實習.

(18) 9. 為主,行政及研習活動為輔。並於民國 101 年修訂教育實習作業原則,將教學比例由 40% 提升至 45%、行政實習由 20%修正為 15%,可見教學實習在教育實習課程之重要性是上 升的。 依據教育實習作業原則,實習輔導制度是由師資培育大學及教育實習機構共構而 成,制度面授與師資培育大學及教育實習機構透過實習指導教師、實習輔導教師以及辦 理教育實習的業務單位,共同發展教育實習輔導,並擬定實習輔導方式。各個單位在教 育實習中扮演的相關輔導方式之規範與職責如下: (一) 師資培育大學:到校輔導、研習活動、通訊輔導、諮詢輔導、成果分享,並應 主動提供教育實習機構必要之指導與協助。 (二) 實習指導教師:協助擬定教育實習計畫、溝通協調實習學生與師資培育大學及 教育實習機構之意見、到校輔導至少一次、觀察實習學生教學實習並給予回饋 意見。每人指導人數以 8~12 人為原則,並得視實際所需,由教育專業與學科 專業實習指導老師共同指導。 (三) 教育實習機構:行政組織健全、充足合格師資及軟硬體設施齊備,足以提供充 分教育實習環境者,成立教育實習輔導工作小組,擬定教育實習輔導計畫,推 動相關教育實習工作。 (四) 實習輔導教師:有能力、有意願輔導實習學生者,具備三年以上經驗及服務熱 忱之專任合格教師,每一實習輔導教師以輔導一位實習學生為原則。 自民國 83 年開始的一系列改革過程中,對於制度層面改革所帶來之影響及相關分 析之研究亦隨之問世。翁紫菱 (2005) 指出,由舊制 (實習一年;實習教師) 改革為新制 (實習半年;實習學生) 的教育實習制度,新制實習制度具有減低政府財政負擔、增設教 師檢定考試有助於教師專業形象提升、教師檢定考試可抑制教師員額供過於求之現象; 但仍無法解決舊制制度即存在之 (1) 無法篩選實習學生之品質與數量。(2) 教育實習品 質成效難定。(3) 實習學生為學校之弱勢;同時新制教育實習制度衍伸以下五個新問題 (1) 實習學生忙於準備教師檢定考試而忽略實習。(2) 教師檢定考試與教甄科目重複。(3) 實 習時間之不足影響實習成效。(4) 下半年進行實習者需等至隔年方能參加教師檢定考.

(19) 10. 試。(5) 取消津貼並加收 4 學分之學分費擴大了貧富差距;翁家琦 (2009) 指出,對實習 生而言,與同儕建立聯絡網、保持良好互動及積極主動的學習態度對實習生活會有很大 助益;對實習輔導教師而言,教育主管機關應規劃相關培訓系統、獎勵的制度,師培中 心舉辦相關研習或講座以提供專業協助,以提高教師擔任實習輔導教師之意願;王瑞壎 (2010) 指出,在整體實習輔導制度運作過程中,(1) 實習學生分散各地導致輔導不易。 (2) 部分教育實習學校、實習輔導教師在爭取實習學生心態上之偏差。(3) 教育實習機構 缺乏實習輔導教師之篩選機制。(4) 師資培育機構對實習輔導學校選擇方式不一。(5) 教 學現場之實習課程缺乏系統化之規劃與輔導。綜上所述,以民國 92 年後通過之師資培育 法施行細則做為時間之切割點,發現在這 10 年中,因應制度改革、實務之操作,衍伸出 各個層面之相關問題,致使實習輔導功能受到影響。由制度面觀之:實習輔導教師之遴 選指標針對教學年資做明確規範,確保實習輔導教師具有一定程度之教學經驗。然而, 教學經驗是否等於具備輔導實習學生之能力?如同最好的選手是否等於最好的教練一 般,兩者之間不是毫無關係,但卻也很難確認兩者之間有明確的連結,因此在實務面操 作時,實習輔導的品質難以保持一定水準,因而令人擔憂;另一角度切入,實習輔導制 度希望透過教育實習機構與師資培育大學兩者之共同輔導以促進實習學生之學習,然 而,在實務面操作中,實習指導教師可能因為時間及空間關係,因此僅能透過每月一次 的實習返校以及一次的到校輔導─教學觀摩,了解學生在教育實習階段之學習情況,在 這壓縮的時間中,對於「是否能確實了解學生在實習現場之學習困擾」是打上問號的, 因此,也難以了解問題、解決問題、以及給予適切之輔導。當這樣的問題是「被存在」 的時候,那對於「教育實習之目標─理論與實務之連結」的探討,便處於「擱置」的狀 態,無法被處理。綜上所述,無論是從制度面或是實務面切入,皆難以將實習輔導之功 能完全發揮,因而產生模糊地帶,短程影響所及的是實習學生的學習權益,長程則是影 響到一位教師專業養成的穩固性,甚是教育大業是否能夠發揮功能的「蝴蝶效應」。 二、實習輔導計畫之模式 「實習」的概念普遍被應用在理論與實務、學與做之連結,教育實習課程亦存在相 同特質。教育實習課程是提供師資生結合理論與實務、整合過去學習經驗並得以實際應.

(20) 11. 用之機會 (王素芸、賴光真,2004;陳嘉彌,2003) 。陳嘉彌於《師徒式教育實習之理 論與實踐》一書中,轉引楊深坑於 1999 年提出之看法:「對於沒有教學經驗之實習學生. 而言,真實經驗的學習將是未來繼續投入教職的重要資產;對於有教學經驗的實習學生 而言,學理的驗證以及創新的教學是其學習目標所在」 (轉自陳嘉彌,2003) ,由此可 以觀之教育實習課程在「實務面」之重要性。為探源教育實習課程該如何落實?又如何 得以實習輔導計畫畫上連結?因此,有必要追溯教育實習課程之成立精神以及落實方 式。首先,就政策面而言,依據教育實習作業原則,教育實習機構將與師資培育大學共 同擬定實習輔導計畫 (教育部,2012) 。再者,由精神面切入觀之,實習輔導之概念是 引用德國的師徒制 (mentoring)、美國的專業發展學校 (professional development school) 之精神,透過實習輔導教師、實習指導教師與實習學生共同擬訂教育實習計畫 (林淑梤、 張惠博、段曉林,2009;陳嘉彌,2002)。綜合兩者之精神與元素,實習輔導計畫應運而 生,自實習輔導概念被推展以來,無論是在實務工作者方面亦或是研究單位方面,皆針 對這樣的議題進行相關的操作與探討,以下將針對文獻梳理之結果,介紹廣泛被應用的 實習輔導計畫方式,分別為師徒制、啟導計畫、發展式、夥伴式、融入協作式 (林淑梤、 張惠博、段曉林,2009;林梅琴,2007;康木村、柳賢,2010;鐘敏華,2006)。 (一) 師徒制:張德銳於 1996 年,發表「美國良師制度對我國實習輔導制度之啟示」 , 提出(1) 試行良師制度 (mentor teacher program) ,提升教師生涯晉升機會;(2) 具體規範實習輔導教師之職責範圍;(3) 明訂遴選實習輔導教師之標準;(4) 審 慎選擇實習輔導教師;(5) 建立實習輔導教師之培訓制度; (6) 提供實習輔導 教師良好工作條件;(7) 謹慎決定實習輔導教師之輔導對象;(8) 提供適切之輔 導內容;(9) 提供多元輔導方式 (張德銳,1996) 。陳嘉彌 (2003) 再次區別師 徒制與學徒制之概念,師徒制 (mentoring) 重視人的互助合作,傳遞教學相長 的概念,別於「單一方向」的授予關係,師徒制重視人本理念、雙向溝通,以 及雙贏的局勢。對應於教育實習,師徒制由「社會化互動、自我反省及思考、 長時間的動態歷程」之三個假定作為前提,進而促進教師專業成長 (陳嘉彌, 2002) 。綜整以上概念,透過謹慎的角色遴選,發揮互動、反思、動態之輔導.

(21) 12. 過程是師徒制之核心精神,而這些特質與師徒制的理論基礎─社會知識建構論 (吳清山、林天祐,2002),是同一致的,同時亦符合「以學習者為主體」之教 育趨勢脈絡,提供實習學生「如何學習教學」。然而,綜觀理論基礎、精神、 方針等研究相繼而出,但是「與實務現場」之連結的研究卻是較少見的。雖然 研究成果少並不能作任何的說明或是證明實務現場的使用程度與狀況,但若可 以透過研究的呈現,使實務現場的真實狀況得以透過「公開的文字」呈現,雖 不作推論之意,但確實可提供一種借鏡,給予此領域的實務工作者一種新的視 野,了解師徒制的具體發展與限制。 (二) 啟導計畫:啟導的概念源自西元前十八世紀,漢摩拉比 (Hammurabi) 規定年輕 學子需向工匠師傅拜師,習得手藝。因此由手工藝學徒制 (apprenticeship) 開 始發展。商業化的實踐方式提供教育界一種借鏡的參考,十八世紀中期美國的 初任教師僅能以「複製」專家教師之風格作為學習,直至 1920 年代開始,師 資培育的結構開始改變,由「教學練習 (practice teaching) 改為教學實習 (student teaching) , 教 師 訓 練 (teaching traning) 的 用 語 則 改 為 師 資 培 育 (teacher education) 」,提昇反思、思考、個人教學風格培養之中重要性 (林心 茹,2004) 。鐘敏華 (2006) 亦提及,希冀透過良師與學徒的共同合作,使知 識產生轉化,並有效率的成長。將啟導計畫與師徒制兩者相加比較後,發現兩 者都強調師與生之間的共同合作,但是啟導計畫在兼具「師」之品質的同時, 亦強化「導」的概念,協助新手教師如何面對首度進入職場之適應的過渡期。 因此,實習輔導教師之重要性再度被提及,有系統的培訓對於品質之維護是相 當重要的 (孫志麟,2006) 。而這樣的計畫在良好的實習輔導教師品質之下, 其應用在體育實習教師之研究成果顯示,可以縮短教學行為的平均轉換時間、 依照計畫的進行而促進有效教學中提供回饋的次數,並進一步提升對教學效能 之理解與認知 (鐘敏華,2006) 。 (三) 發展式:林梅琴 (2007) 指出,發展性教學輔導系統由教學輔導系統發展而成, 在教育實習階段係透過「計畫會議、教室觀察、回饋會議」之組合,透過不斷.

(22) 13. 的會議討論與實際運用,培養實習學生之專業發展。實習輔導教師在此亦扮演 重要角色,年資、學科知識、人際互動、批判反思能力、人格特質皆相當重要, 除了這些條件之外,更重視與實習學生之間的契合性,務求兩者在各方面能達 到最大契合。 (四) 夥伴式:教育實習課程,是師資生重要的學習階段,習得之經驗對於往後教學 之教學影響甚深 (王素芸、賴光真;2004) 。高熏芳 (2002) 指出,理論與實務 之結合可由師資培育單位與教育實習構建立教育夥伴關係而成。夥伴式關注的 焦點在於「關係」之建立,此關係來自「實習學生、實習指導教師、實習輔導 教師」以及「正、負面之學習經驗」。在過去的實習輔導計畫中,自師徒制發 展以降,在此大原則之下,實習學生在此階段能否受到有效的情感支持,亦是 影響其專業發展的重要因素。高熏芳 (2002) 說明實習輔導老師扮演重要的情 感的支持者、挑戰性的引導者以及疑難問題的諮詢者 。林淑梤、張惠博與段 曉林 (2009) 透過夥伴式之實習輔導發展相關研究,透過輔導、課堂觀察、小 組討論、對話會議以及協同行動研究,並對實習學生以及實習輔導教師進行訪 談,指出「從學生之心聲、觀點之論辯,並以實習學生為中心之教學是具有正 向之輔導結果」。 (五) 融入協作式:協作式 (coteaching) 植基於「認知師徒制、學習社群、協作教學」 , 欲透過「與專家之對話,促進教學反思,並經由實際與實習輔導教師共同教學 之親身體驗,激發共同對話的產生」(康木村、柳賢,2010) ,而為了展現其實 際應用的取向,因此採用協作式之命名,而非僅是團隊教學的名稱 (Tobin & Roth, 2004) 。在實際應用的層面,透過蒐集對話記錄、相關教學文件、教學錄 影以及觀察記錄,了解實習輔導教師與實習學生之互動情形,以及對於教師專 業成長之研究。兩者對彼此在角色以及教學層面上的認同,將會是此輔導模式 是否能夠有效發展的關鍵因素 (康木村、柳賢,2010) 。 由上述之各個輔導模式之整理中可以發現,縱使各式的實習輔導計畫在不同的時間 點中有不同的發展,關注的焦點亦有所異,但是仍有一定脈絡可以依循。整體實習輔導.

(23) 14. 計畫由最早的學徒制 (apprenticeship) 開始發展,後因教育改革興起而轉向師徒制 (mentoring) ,隨著研究與實務之推動,進而以師徒制作為地基之前提下,啟導計畫、發 展式、夥伴式以及融入協作式相繼為了「促進實習學生之學習與專業發展」而誕生。這 樣的輔導模式在語文類科、自然科學等學科皆有相關研究相繼投入探討(康木村、柳賢, 2010;鄭聖襦、靳知勤,2007)。從研究結果中發現,實習學生專業知能之建構主要來自 教育實習現場,在教育實習現場之所聽、所聞、所看以及所做,經由實習輔導教師與實 習學生之互動後得以成長,研究結果屢屢提及實習輔導教師在教育實習課程之重要性。 遂此,引發研究者思考的問題是,「實習指導教師在教育實習課程階段所扮演的角色為 何?」首先,由研究者自身經驗出發,在自己親身經歷的教育實習課程中,研究者之實 習指導教師相當關心學生們的實習狀況,透過每月的返校輔導,平日的電話、電子郵件 之關心,教學演示的到校輔導,盡其可能的提供學生最大的協助,然而,實習指導教師 因為缺乏體育教學的背景,因而顯現力不從心之情形,自身在遇到教學層面之問題時, 是透過同儕的詢問、實習輔導教師之請益的途徑而解決。這樣的疑問在透過文獻的爬梳 後,發現這並不僅是研究者的單一個案問題,Blankenship 和 Coleman (2009) 針對初任 教師階段所發生的“Wash-Out”情況進行探究,因實習場域中的次文化、場地設備、對 於體育之重視程度以及教師熱忱的影響,而無法將過去在師資培育課程所學與實務現場 相加連結,產生斷裂。由上述所及之有計畫的輔導模式中,雖然「夥伴式的實習輔導計 畫」在精神層面,透過文獻以及整體教育發展之評析,指出「實習學生、實習指導教師、 實習輔導教師的鐵三角關係」,但是研究結果的方面較少看到實習指導教師的積極性作 用,僅能一再肯定實習輔導教師在教育實習課程之重要性,整個成長過程中實習指導教 師之比例是較為淺薄的。 綜上所述,實習輔導教師之角色重要性是不容忽視的;而實習指導教師面對這些斷 裂之原因,是否能夠有積極性之作為以提供貼切實習學生之成長需求?從角色分工的觀 點來看,這樣的分工是恰如其分,不同場域之教師依據與實習學生之間的信任關係而給 予不同面向的支持,使實習學生得以在過程的來回之中達到學習的目標。然而,從知識 分工的角度而言,實習指導教師代表理論面,實習輔導教師代表實務面 (如此的劃分是.

(24) 15. 以比重之高低做為依據,並非指教師只具備單一層面之知識)。從文獻的爬梳中可以了解 到的是,如要成為一位良師 (mentor) ,那麼能夠將教學理論與教學實務相加結合,並依 照學習者的學習情況作為出發點的教師方具備這樣的資格。高熏芳 (2002) 亦提及,唯 有師資培育單位與教育實習機構相間結合時,方能有效促進教師之學習。因此,當實習 學生在學習如何教學時,資訊接收的角度傾向單一的理論面或是實務面時,恐將帶給實 習學生視野上的僵界,使實習學生在面臨問題時,以單一的思考切入問題,而難以宏觀 的觀看問題、評析問題、解決問題。因此,為提升實習學生在此階段之學習,在此可以 提供兩個方向,分別是「實習指導教師如何提供積極性角色?」以及「扮演關鍵角色的 實習輔導教師是否具備完善、嚴謹的遴選與培育制度?」. 三、小結 經由探討實習輔導制度以及實習輔導計畫後,發現實習輔導制度對於實習指導教師 與實習輔導教師之遴選辦法與輔導方式不盡明確;實習輔導計畫的發展可能在空間與時 間的限制之下而產生實習學生視野僵化的問題。實習輔導制度與實習輔導計畫應是一體 兩面,實習輔導制度代表制度面、實習輔導計畫較偏向實務的操作,兩者是相互影響、 牽制的關係,不可單一而存。又,制度面的層次並非一朝一夕就可改變,因此研究者轉 換思考模式,嘗試在現有制度之下發展適合的實習輔導計畫。並且因應教育政策意識之 抬頭,提升教學實習在教育實習階段之比例的制度下,發揮制度面賦予教育實習機構與 師資培育大學之權力,率以比例最高之教學實習為核心,以單一但微觀的方式進行研究, 聯合實習輔導教師與實習指導教師發展一個教學實習輔導計畫,並於下文中對於理論觀 點之探討,具體發展計畫內容。.

(25) 16. 第二節 教學反思之探討. 本節旨在從教學反思之概念基礎、教學反思之相關研究以及教學反思與教學實習輔 導之應用做說明。. 一、教學反思之概念基礎 反思 (reflection) 一字之字源來自拉丁語 reflectere,有回顧的意思。Dewey (1933) 將 反省 (reflective) 定義為一種對信念、知識的理論依據以及實施結果作一個積極、持續、 且審慎之思考。Schön. (1983) 認為反思 (reflection)是對問題本身剖析,回憶過去相似. 的情境、經驗,並依照目前情境而選擇一個試驗性之想法,經由重新架構以解釋之,並 說明問題情境。Shulman (1987) 則是認為反省 (reflection) 是經由對過去之經驗、行動以 及個人接收到的理論進行調合,意即是對過去經驗作一個重新建構─再探究之歷程。吳 和堂 (2000) 將反省定義為對事與物再思考的歷程,以自身對於事物的熟悉為出發點, 找尋問題解決的方法或是釐清自身之思考。綜上所述,就詞彙而言,reflective、reflection、 reflect 三者皆曾被使用,研究者就內容與詞彙做交叉探討後,發現詞彙的不同乃是因為 陳述的差異,但表達的概念是相同的;另外,在概念呈現上國內外研究者對於此概念有 者相同與相似之處,研究者考量本研究欲探討之焦點後,在此將此概念以「反思」 (reflection) 一詞稱呼之,並具有「自我經驗」、「思考」、「互動歷程」之特性,意即透過 自我經驗的梳理,對整體事物、自身、過去、現在、未來進行再思考的歷程。 以教學的角度切入,反思在教學中扮演的重要性已在近代教學思潮中扮演不可或缺 的角色,教學是「教師」與「學生」共構而出的動態過程,因此當反思的觀點出現時, 必然會出現反思教學、教學反思、反思學習、學習反思等四個排列組合而產生之字詞。 排列組合之順序影響字詞中主客體之差異,進而影響字詞所代表之涵意,本研究欲從師 資培育角度探討教學後之反思情形,故選擇以「教學反思」一詞做為探討主軸,並蒐尋 相關文獻做進一步之討論。Dewey (1933) 認為教學反省乃源自於教師自身所遭遇的問.

(26) 17. 題、無法立即解決之事情,因此從行動的前、中、後三個時程中,參照過去經驗並加以 思考提出假設,最後透過實施進而驗證之。Schön (1983) 認為教師可透過反思自我之教 學而產生心的見解,並提昇個人之專業程度。張祿純 (2009) 認為教學反思是指教師在 教學前、中、後進行的反思,具有主動性、持續性及審慎性的特質,並透過批判與檢討 的歷程而加以解決問題、提升教學品質。黃琴扉、劉嘉茹 (2010)認為反思是教學觀點轉 換的原動力,在實務之歷程中,反思的結果連接上一個教學的終點與下一個教學的起點。 綜上所述,教學反思具有「時間性」 、 「自我性」 、 「驗證性」及「持續性」 ,意即從自我經 驗為出發點,透過不同時間點之反思內容以促進專業能力,並將思考之物實際再操作, 依此形成一個循環的過程。. 二、教學反思之相關研究 了解教學反思之概念後,研究者整理國內教學發展之相關文獻,並針對研究主題、 研究者、研究方法以及研究結果以表列之方式進行陳述,了解教學反思在教學現場的應 用情形與研究成果如表 1。 表1 教學反思之相關文獻 研究主題. 研究者. 研究方法. 特殊教育實習輔 胡心慈、. 觀察. 導教師與實習教 林淑莉. 訪談. 師教學後的互動 (2011). 研究結果 1.. 同儕式互動關係能促進討論情 形。. 2.. 與反思. 三人均重視目標、學生行為意義 以及滿足個別化需求. 同儕對話促進兩 陳彥廷、. 教學影帶、互 1.. 同儕對話能促進反思及教學知識. 位國中數學教師 康木村、. 動對話、省思. 發展。. 教學反思與專業 柳賢. 札記、觀察札 2.. 反思引入教學評鑑工具,引導反. 成長. 記、晤談資料. 思方向,但也侷限範圍。. (2010).

(27) 18. 國中體育教師教 張祿純. 問卷調查法. 1.. 教學反思的技術理性、實際行動. 學反思及教學創 (2009). 以及批判反思,能有效預測教學. 新關係之研究. 內容、資源、師生互動以及整體 的教學創新. 學生反思內涵的 徐綺穗. 訪談. 分析及其對教學 (2009). 文件分析. 實習課程的啟示. 1.. 在實務現場歷經情緒正負向之轉 變。. 2.. 對班級經營、教學策略以及學生 特質進行較深入的反思。. 3.. 多層次反思內容包括行動前、行 動中的敘述以及行動後的反思與 雙重迴圈之學習。. 教學實習課程中 王瑞壎. 行動研究. 1.. 教學實際突破與 (2006). 研究期程歷經突破嘗試期、突破 促進期、突破反思期。. 省思之行動研究 一個輔導中學數. 黃凱旻、. 學實習教師教學. 金鈐. 活動設計的深入性以及自我教學. 概念轉變的行動. (2003). 的反省性。. 研究. 行動研究法. 1.. 2.. 第一階段的教學策略能促進教學. 第二階段加入觀摩的元素,促使 由教學設計轉向關心教學內容、 教學輔導以及策略。. 資料來源:研究者整理 探討教學反思議題的研究中,經常與專業成長一併討論,認為教學反思是可以促進 專業成長的方式之一。研究方法的部分,因應反思的特別性與深入性,以質性研究典範 居多,運用觀察、訪談、札記等方式,探究反思的內容與歷程。研究結果的部分,首先 提及「同儕」 ,而此同儕指的是「關係」的同儕,無論雙方的形式關係為何,為了促進教.

(28) 19. 學反思之成效,雙方的關係需建立在同儕般的互信關係上,方能確保反思內容的品質。 以關注焦點的部分,教學目標、班級經營以及學生特質是聚焦程度較高的構面,其他層 面包含有效教學、師生互動以及創新等。若以時間脈絡的角度切入,在行動研究歷程中, 反思的突破教學有歷程性,需要經歷嘗試、促進以及突破等階段。. 三、小結 教育實習期程是六個月,教學實習的部分約五個月左右,扣除實習前段的觀摩教學 以及實習後段的考試進行,教學期仍可達三個月 (10 月至 12 月)。黃凱旻、金玲 (2003) 的研究結果指出,反思有時間性與階段性,以提供促進專業發展的歷程。因此,本研究 在以訪談作為整體研究的資料蒐集來源時,依據個案實習學生的教學期程,了解個案實 習學生在期程內的個人觀點以及觀點反思,透過一個循環的過程,教學設計、課堂教學、 個人觀點、觀點反思、再次的教學設計中,進行動態教學,並據此進行資料的蒐集。資 料分析的部分,陳彥廷、康木村與柳賢 (2010) 指出,具體的回饋指標雖然有助於反思 的進行,但是相對侷限反思範圍的發展。因此,本研究參考過去研究的成果,依循反思 的動態過程進行實驗設計,資料分析的部分則依循個案實習學生的觀點進行歸納分析, 避免因為主題類目的存在,而侷限個案實習學生的反思框架。.

(29) 20. 第三節 教學專業發展之探討. 本節旨在從教學專業發展之概念探討、教學發展之相關研究以及教學專業發展與教 學實習輔導之應用做說明。. 一、教學專業發展之概念與內涵 專業 (profession) 是各領域在現代社會中欲持續發展所不可或缺的探討議題。潘義 祥、周宏室 (2005) 經由文獻探討後對於專業之概念提出以下看法:由狹義觀點而言, 系統化知識與技能基礎、道德行為規範、團體性組織與入會資格之規範、法律規章並能 據此檢定專業人員、以及需要長期培育的過程等五個要素。廣義而言,尚需討論服務的 利他行為、專業的自主、成長及精神。教師是教育工作者,因應教育之特殊性,饒見維 (2003) 認為教師之專業素養涵括教師之品德、教育精神、學科知識、教學能力與技巧、 溝通與表達、教學評量、輔導能力以及態度跟價值觀。陳美玉 (1999) 分析當前社會需 要以及未來所需並綜整相關理論後,認為教師專業的關鍵能力應具備豐富的學科知識、 熟悉各種教學法、課程設計的能力、輔導的知能、溝通表達與說服的能力、專業反省的 能力、教室觀察的能力、行動研究的能力、理論結合實務的能力、建構個人理論的能力。 Shulman 是探討教師教學知識的開創者,Shulman (1987,p.8) 將教師教學知識分為以下 七個構面:「學科內容知識 (content knowledge) 、一般教學知識 (general pedagogical knowledge) 、課程知識 (curriculum knowledge) 、學科教學知識 (pedagogical content knowledge) 、 有 關 學 習 者 以 及 其 特 質 的 知 識 (knowledge of learners and their characteristics) 、教育中的情境脈絡知識 (knowledge of educational contexts) 、與教育目 標、教育目的以及教育價值等知識 (knowledge of educational ends, purpose, and values, and their philosophical and historical grounds)。」 綜上所述,國內外學者對於教學專業均提出見解,在這些見解之中,研究者將教學 專業歸納為教師個人、環境、文化之互動要素,舉凡個人所需之專業能力、人格特質、.

(30) 21. 溝通表達;與環境所需之情境脈絡知識、師生互動;與文化所需之教育目標等,皆屬於 教師專業之範疇。 饒見維 (2003) 認為成長是一個連續性、發展性的概念,任何教師無論在職前階段 接受多少訓練,在任教期間都必需要持續改進並加以提升這些專業素養。對應到教職工 作,教職是一個長期發展的工作,王素芸、賴光真 (2004) 運用教師生涯發展理論,從 職前 (pre-service)、導入 (induction) 、在職 (inservice) 的三個階段中,說明教育實習與 導入期之關係,並論述教育實習階段對於教師專業發展之影響。因此,可經由上述對於 教師專業之探討,提供在各個階段的教師一個參酌的指標。 進一步探討內涵後,這三個階段當中,職前階段是明確的學生身分,在職階段是明 確的老師身分,介於兩者之間的導入期,擁有各式各樣的界定方式,如初任教師、student teacher、生手教師等,其角色定位對於教師之學習與成長必然產生不同影響。吳和堂與 鍾明翰 (2011) 之研究發現,角色知覺可以透過工作投入,來影響教學專業發展。對於 實習學生而言,角色定位是一項挑戰,因此可以藉由工作的投入已提升角色定位。聚焦 到教學實務,若能「實際投入教學」 ,則更能擁有具體的經驗。在獲致教學經驗後,運用 反思的方法,對於教學過程中的設計、實踐、以及師生互動過程等進行反思,並據反思 的內容進行再實踐,以動態循環的方式,逐步深入了解角色的工作內容,提升角色知覺, 影響整體的教學專業發展。. 二、教學專業發展之相關研究 了解教學專業之概念後,以下整理國內教學發展之相關文獻,並針對研究主題、研 究者、方法以及結果以表列之方式進行陳述,如表 2。 表2 國內教學專業發展之相關文獻 研究主題. 研究者. 國小師資生集中 黃永和、. 研究方法 問卷調查法. 研究結果 1.. 在教學知能與班級經營方面,正.

(31) 22. 實習參與態度與 郭美麟. 向肯定集中實習有助於其教學專. 教學專業成長之 (2012). 業成長. 研究 大學教師教學專 張媛甯. 半結構式訪談. 業發展之個案研 (2012). 文件分析. 1.. 課堂觀摩、微型教學、傳習制度 與專業社群為多元化的專業發展. 究-以 N 科技大. 自發性活動。. 學為例. 2.. 學校組織制度、氣氛與文化是重 要影響因素。. 體育師資生試教 張甄玲、. 半結構訪談. 經驗之探討. 文件分析. 林靜萍. 3.. 最大的阻礙因素是時間缺乏。. 1.. 體驗到輔助教具、班級經營、口 語表達能力對教學之重要性。. 2.. (2012). 教學問題來自班級經營、學生能 力以及口語表達能力。. 職前教師對師資 陳易芬. 深度訪談. 培育課程與教學 (2011). 1.. 教材教法能協助專業成長。. 2.. 實作的教學方式是較有幫助的。. 1.. 教學專業發展順序依序為焦點模. 的看法與建議 緣「案例研討」 姚如芬. 觀察法. 之路徑學習教數 (2011). 問券調查. 學-以職前教師. 糊、聚焦提問以及嘗試求解。 2.. 為例. 專業成長的牽引路徑來自教學現 場觀摩、面對面與學童接觸、成 員之間問題交流以及研究團隊的 支援。. 國小實習教師的. 呂美慧. 質的研究方法. 目標感知:以教. (2006). 採 Lortie 社會. 向之科目選擇、注重學童歡樂之. 學觀點. 課程設計、著重表演(demo)之技. 學觀摩為例. 1.. 目標意圖可以概念化為:市場導.

(32) 23. 藝自豪、傑出同儕的標準 實習教師學科教 孫敏芝. 參與觀察. 學知識之探討: (2006). 半結構訪談. 1.. 教材內容、教學目標、教學策略 是實習教師在試教前關注焦點,. 教學設計與教學. 僅有 2 位會先思考兒童經驗。. 實務. 2.. 因無法掌握學生特質與情境之理 解,故影響教學策略及目的性。. 高級中學體育教. 劉兆達、. 問卷調查法. 師專業表現之調. 程瑞福、. 有「行政」、「教學」、「衣著與體. 查. 周宏室. 適能」以及「運動傷害急救與體. (2004). 育研習」等 4 個主因素。. 1.. 2.. 高中體育教師專業表現內涵,擁. 在教學因素中,體育教師在「善 用教學媒體」、「多元評量方式, 了解學生之學習情形」、「使用運 用合適教學法進行教學」、「自我 教學反省」、「課前擬定合適的教 學大綱」以及「不斷進修以提升 教學專業知能」等方面需再加強。. 教師教學決定:. 簡紅珠. 論 述 型 文 章 1.. 教學決定通常是以線性步驟與循. 內涵、思考歷程. (1998). (文獻回顧). 環反思進行。. 與影響因素--兼. 2.. 班級秩序管理是關注的焦點。. 談如何改進教學. 3.. 影響教師決定的因素有個性、情. 決定技能. 緒、教學信念、教學經驗、職前 教育經驗以及專業知識。. 資料來源:研究者整理 由上述資料,透過研究而了解教學專業對於職前教師而言是有必要被發展的,經由.

(33) 24. 問卷或是訪談等方式,皆肯定教學專業發展之重要性。實際可透過觀摩、試教、傳習制 度、專業社群、自我反思以及對話等方式進行,探討教學知能、班級經營等面向;口語 表達以及教學教具之製作為教學帶來正面效果。最後提及,在關注「學生能力」、「目標 設定」以及了解自我「待提升之專業知能」方面是需要再加強的。此結果提供研究者對 於教學專業發展之重要性、操作面、以及待加強面基本認識,為本研究帶來研究設計、 問題探討之討論方向。 三、小結 綜整「實習輔導」、 「反思」、「教師專業發展」的交叉探討,實習輔導的部分,歐用 生 (1998),實習輔導教師、實習指導教師以及實習學生三人需發揮各自的角色功能,以 民主化的關係進行溝通與討論,進行批判性的視導關係,可對實習學生產生最大助益。 因此,希冀能在促進個案實習學生專業發展作為前提下,將個案實習學生、實習指導教 師、實習輔導教師作一完整連結,並進一步提出理論以及實務上之貢獻。爰此,由個案 實習學生、實習輔導教師、實習指導教師共同連結整體實習輔導;教學反思的部分,以 良好的互信關係作為基礎,以動態實作、循環的方式了解教師在教學歷程的反思內容與 層次並協助角色定位的工作,綜整研究結果,教學目標、班級經營、學生特質是普遍被 關注的部分,有效教學、師生互動、創新教學則是另一層被提及的構面;教學專業發展 的部分,經由觀摩、試教、專業社群、自我反思、對話等方式,探討教學專業發展的情 形,研究結果以教學知能、班級經營、口語表達與教具製作為主要關注焦點,了解學生 能力、目標設定則是待提升的專業知能。 在上述的三個探討面向中,三者是相互影響而不可完全切割的,其中教學反思與教 學專業發展彼此可以是相輔相成的關係,兩者所提的範疇亦有相似之處,因此,研究者 整合兩者的概念,依序教學中探討的議題以及過去研究的焦點關注情形,以有效教學、 教學目標、班級經營、關注學生特質以及創新教學作為本研究結果的參考構面。研究資 料採取歸納分析的方式,不設定框架,避免影響個案實習學生的反思以及專業發展的方 向。待研究結果歸納完成後,將研究結果與過去的研究依據上述的五個構面進行討論, 了解個案實習學生的教學專業發展情形。.

(34) 25. 第參章 研究方法. 教學是一個互動之過程,具有動態性、情境性,學習依附教學而生、卻又可以獨立 而存。身處教育議題備受關注的年代, 「學生如何學習」的概念在政策面以及實務面已可 見蹤跡,引導此過程之教師,亦在教師專業議題之發酵下,透過研究與政策之推動,力 行於職前、初任、經驗、專家教師等不同發展階段之探討。本研究關注於「教師如何學 習教學」 ,在兼具教學者與學習者的「實習學生」身份之中,如何透過「有計畫的」輔導 方式,接軌學習與實務操作是研究者欲探究的。因此,為探究問題之根源與解決之道, 並顧及研究之連續性與深入性,研究者以質性研究作為研究方法之典範。又,周海濤、 李永賢與張蘅 (2009) 指出,個案研究法係為了解決「怎麼樣」和「為什麼」的問題, 並將研究焦點集中在當前的問題中;紐文英、吳裕益 (2011) 從單一個案研究之緣起與 意涵中,引用 Dunlap 和 Kern 於 1997 之觀點: 「個案研究對於建立學生個別實務、設計. 個別教育計畫以及支持計畫而言是相當有幫助的。」回溯本研究欲探討之問題,與此範 疇相符,且任何問題的發生均與其所處環境、文化特質相關,因此為「探究」實習學生 在實習階段的三個月教學中如何學習教學, 「進入實習場域」是必要且必然的,以利深刻 所有研究資料之脈絡。故本研究以個案研究為徑路,透過「教學實習輔導計畫」之發展, 在教學課程之中將個案實習學生、實習指導教師、實習輔導教師三者作一連結,了解個 案實習學生對於三方觀點之反思,並了解此過程如何促進教學專業發展。 因此,本章節將依照研究架構、研究對象與場域、實施流程與實施步驟、資料蒐集、 資料處理與分析以及資料檢核等小節,依序說明整體研究方法。.

(35) 26. 第一節 研究架構. 研究架構圖依據研究目的與待答問題而生,本研究之教學實習輔導計畫以個案實習 學生、實習指導教師以及實習輔導教師三者為要角,三者透過對教學影片觀點之交流, 促進個案實習學生之教學專業發展,研究架構圖依循此概念,以教學實習輔導計畫為基 礎,關注個案實習學生在此過程之發展情形,彼此關係如下圖所示:. 教學專業發展. 對不同觀點之反思. 個案實習學生. 教學 影片 實習輔導教師. 實習指導教師. 圖 1. 研究架構圖.

(36) 27. 第二節 研究參與者與場域 本研究採取立意取樣方式,希冀在個案實習學生、實習指導教師、實習輔導教師中 取得最大值的平衡,同時,研究場域雖不屬於研究範圍,但研究場域將提供所有硬體設 備、軟體資源,且每個場域將會與活動範圍內之人、事、物等,共構出特有的風俗文化, 因此,研究者將研究場域納入介紹,希冀為整體研究提供一個背景圖像,作為了解研究 進行過程以及分析的可循脈絡。爰此,以下將先介紹立意取樣過程,再者依序介紹研究 參與者之三方角色以及研究場域,最後介紹研究者的質性研究背景。. 一、立意取樣 (sampling purposive) 依據研究之設計,研究參與者為個案實習學生,實習指導教師、實習輔導教師是以 協助實習學生成長之角色而協助此研究之進行,因此,關注的關注焦點以個案實習學生 為主,企盼了解個案實習學生之教學專業發展。「立意的順序」,個案實習學生將是第一 個選擇的對象,二位教師則依照個案實習學生之確立後,向二位教師提出邀請,而在顧 及過去文獻提及之「實習輔導教師」之重要性,故會以具有實習輔導經驗之教師為佳。 實習指導教師的部分,則是以擔任過去個案實習學生在師資培育課程之授課教師為優先 考量。確立研究參與者選擇的順序後, 「立意的內容」將依照研究之設計,對即將進行教 育實習課程之實習學生,依照「教學反思」 、 「空間」以及「教學熱忱」之順序進行篩選。 首先研究者必須了解 9 所培育中等體育科師資之師範大學、師資培育單位之授課型 態,因「教學反思」是本研究欲進行探討的主軸之一,在「教與學」是一體兩面之前提 下,如果個案實習學生在養成階段即接受「反思式學習」 ,透過自身教學影片之分析與討 論,了解自我在教學時的畫面,由此學習如何教學一事,將可提升研究進行之順暢性。 了解研究之核心概念與研究參與者之相互關係後,與研究設計作一交叉思考。為深入了 解個案實習學生在此階段之發展,研究設計含有「連續性」 、 「立即性」 ,藉由連續的教學 影片拍攝,即時整理研究資料,提供個案實習學生作為下一次教學之教學反省及修正之 參考。據此,產生第二個篩選條件:「空間」,此空間乃指研究者移動至實習場域以及師.

參考文獻

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