綜合討論分成三個部分進行敘述，首先是 PT 對於「不同觀點所提供之反思進行討 論」，接著是「PT 對於不同觀點的具體行動與專業成長」，最後是「研究者在整體研究歷 程中的省思」，詳細內容分如下述。
一、PT 對於不同觀點所提供之反思
PT 對於 UT 所提出之觀點，分為具體可行與待思量的兩部分。在具體可行之處，主 要是由自身關注的班級經營、教師口語指令、學生學習狀況以及課室管理等構面；在具 體不可行之處，考量學校文化、教師經驗、學生接受情形以及教師角色定位等因素，因 此暫緩落實的行動。然而，PT 與 CT 之對話，較少發生落差的情形。在實際課程操作的 部分，以現場場域環境做為出發，進行設計的思考，此與 Blankebship 和 Coleman (2009) 針對初任教師階段所發生的 Wash-Out 的情形相似，因應實習場域的次文化、場地設備 以及對於體育之重視程度以及教師熱忱的影響，因而無法與過去師培階段的學習產生連 結。而兩者有所差異的地方在於，Wash-Out 現象所以產生的原因不盡相同，陽光學校體 育環境資源豐富，課程亦具系統化與整體化，但是因為 PT 的安全感、經驗以及角色定 位的關係，所以調整學習的步伐，由模仿開始，漸次走向創新。對於 PT 將教學的方式 轉為以陽光學校為主時，則 UT 提供之觀點，則較屬於不一樣的學習，如同是現任教師 學習建構主義取向的教學法一樣，需要重新調適自我，有鑑於此，研究者以這樣的思維 進行落差原因之探究。Curtner-Smith, Hastie 與 Kinchin (2008) 針對 6 位美國以及 4 位英 國的初任教師為研究參與者，瞭解在其職業社會化之中，是如何詮釋以及傳遞運動教育 模式，其結果指出，「完整的」 (full version)、「淡化的」 (watered down version) 和「分 類選擇的」 (cafeteria) 是初任教師對運動教育模式常出現的詮釋途徑，並以涵化、專業 社會化以及組織社會化的路徑解釋為什麼初任教師會如此詮釋。這樣的結果與本研究 中，PT 接收兩方教師的觀點資訊的方式是相似的，由學生過渡到正式教師的教育實習階 段中，可能會產生全盤接受、或是部分接受的考量。此外，McMahon 和 MacPhail (2007) 曾對一位職前教師進行學習運動教育模式的經驗探究，結果指出，學生之認知、過去學
習經驗、學校文化以及價值取向等，均會對其學習產生影響。張媛甯 (2012) 亦指出，
學校組織制度、氣氛與文化是影響教學專業發展的因素。綜上所述，學校文化、價值取 向以及經驗是會出現的影響因子，而本研究主要出現的是學校文化以及經驗的部分。
面對這樣的阻礙因素，研究者發現 UT 與 CT 皆是支持 PT 進行創新教學，希望 PT 可以以自己的想法設計課程。即使擁有兩位教師的支持，但是 PT 仍舊感到安全感的危 機，並選擇以退一步的方式化解危機。而胡心慈與林淑莉 (2011) 以及陳彥廷、康木村 與柳賢 (2010) 指出，在師與生之間的互動關係時，以同儕式的關係可以促進討論情形。
而同儕式的關係建立在「信任、平等」之上，讓雙方對於老師、學生身分所帶來的溝通 阻礙降至最低。
因應這樣的阻礙發生，整體實習輔導制度可以提供更多的支持性系統，協助 PT 在 此階段的過渡期，不僅在教學層次，更可涵括心理的輔導層次，而現行教育實習的作業 原則中，大學端除了提供到校輔導以及成果分享的方針外，亦有諮詢服導的系統可提供 支援，此為經由實務面之後，回推到政策面的實質建議方向。
二、PT 對於不同觀點的具體行動與專業成長
研究者採用橫向項目多元以及縱向單一項目的資料蒐集方式，無論是從橫向的多元 項目中探討 PT 在不同項目中，是否因應時間的不同而產生專業的進展，或是從縱向的 探討 PT 在單一項目中如何逐步推動自我的發展，皆可以看見在有效教學、教學目標、
班級經營、關注學生特質以及創新教學的方面有所突破。
從橫向的角度看，由游泳、排球、足壘至羽球課程，因應學校文化的考量之後，PT 分別在課程中進行不一樣的教學方式，游泳與排球是技能─考試導向，足壘是比賽導向，
羽球是技能─比賽導向，教學目標的不同，對於 PT 之關注焦點亦有所異同。PT 關注自 己的班級經營、教師口語指令、學生學習狀況以及課室管理，此與張甄玲、林靜萍 (2012) 提及，輔助教具、班級經營、口語比達能力對於教學的重要性相似。
以縱向的角度看，排球以及羽球的堂數較多，所以可以在較少的變因之下，進行教 學的學習。UT 與 CT 皆認為教學需要經驗的累積，陳易芬 (2011) 指出實作的教學方式
是有幫助的。而在實際操作的時候，專業成長是一個歷程，姚如芬 (2011) 認為，專業 發展有其順序，焦點模糊、聚焦提問至嘗試求解，並且需要實際的教學實作、與學生接 觸以及研究團隊的支援輔以形成發展路徑，此與 PT 在本研究的發展階段中有相似之處，
PT 以逐步探索的方式，從自己關注的焦點出發，過程中接收到 CT、UT 的觀點拓展，
然後以實際操作、概念接收的方式成長學習。
三、研究者的省思
研究者自身持有中等學校教師證，經歷過教師職前教育的階段，了解職前教育對於 教師養成的重要性，因此在碩士班嘗試對此議題進行深入探究，希冀能在理論與實務的 對話之中，發掘問題根源，並尋求解決之道。議題構築的過程，文獻的搜尋以及自身經 驗的反思一直是思考的雙主軸，兩者的對話激盪，遂誕生此研究。
學以致用是古早的銘訓，但是如何將在大學階段學到的東西應用於教學現場，一直 是實務工作者以及學術研究所關心的議題。基於實習輔導制度與概念，本研究連結大學 端的實習指導教師以及教學端的實習輔導教師，希望將兩者形成連結，將學科以應用進 行銜接。為促使兩者能銜接，研究者立意取樣並篩選同位於臺北市的實習生做為研究餐 與者，期盼能避免空間限制的因素，讓 PT、UT 與 CT 能有較密切互動機會。
研究方式採用質性研究，選擇用點的深入探討，了解其中發展的可能。而質性研究 中，強調與人的互動，因此「信任關係」是本研究的重要基礎，研究者透過互動的方式，
與陽光學校之教師進行研究與請益，言談之中，不僅建立信任基礎，更能從聊天的情境 脈絡了解學校的文化、風氣，這對於質性研究中的情境脈絡有重要的幫助，藉由這樣的 資訊，研究者方能釐清不同角色觀點所欲表達的意思，澄清觀點。
再者，時間與空間因素雖已盡力捨去，但是仍無法完全避免。PT 與 CT 在同一場域 當中，故想法與認知上的溝通較快速、並產生共識，UT 與 PT 雖已有四年的師生關係，
但因為不是直接在同一場域中，所以在溝通時會較費時，但此現象隨著研究時程的進行，
情況已經大幅改善。
實際教學過程中，因為夾雜學生與教師的雙重身分，又要負責 40 位學生的學習責
任，因此在心理以及專業的負擔上甚巨，故對於 PT 的支持系統，便可以在此時展現積 極性作用，提供輔導方式。而輔導的來源，除了是 PT 與 UT 的連結、PT 與 CT 的連結 之外，尚可增加 UT 與 CT 的連結次數，如此的互動激盪之下，能夠為彼此的教學觀點 整理出更多的火花，豐富資訊的統整性與豐富性。
最後，本研究關注教師專業發展情形，研究者嘗試逐堂課比較 PT 之反思與行動，
但是專業發展並非一蹴可及、也非可完全經由意識的要求即可達成，因此研究過程中，
研究者應秉著耐心與研究倫理，不可對實習學生進行價值判斷或是鼓舞，避免形成揠苗 助長或是過度模仿的情形。
第伍章 結論與建議
本章節依據研究結果與討論，具體提出結論、建議，詳細內容分如下述：