第二章 文獻探討
第二節 教學效能之意義與內涵
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個判斷是對威脅本身的推論，也就是必須以當前或過去來判斷是否有超出規 範或潛在的威脅。第二個復原力的判斷標準是對適應或發展結果進行評估為
「好」或「OK」。Luthans(2002)認為復原力是指個人成功應對面臨顯著的變化、
逆境、或風險的能力。這種能力隨時間的變化，並提高了個人和環境的保護 因素。Luthans 等人（2004）則認為復原力包含三種特性：1.堅定地接受現實。
2.以強烈的價值觀為支撐的堅定信念。3.臨機應變的能力與對改變的適應力。
由此可知，復原力可使個體在困難或逆境中產生反彈（bounce）的能力，讓 個體可以面對並適應環境。
第二節 教學效能之意義與內涵
佐藤學（2012）在「學習的革命」一書中提到，東亞國家必須解決的教 育問題中包含：量的教育要變成質的教育、有目的的教育變成有意義的教育。
而其哲學基礎中有提到追求卓越的哲學，這些教學理想的實現必須仰賴教師 本身教學效能的提升，緣此，本節將就教學校能的定義與內涵進行剖析。
壹、教學效能的定義
教學效能的核心理念源自於 Bandura 的自我效能（self efficacy）理論，
Bandura(1982)強調自我效能除了因為個人與環境的交互作用會產生不同的 表現，並會影響個人的選擇與工作績效，而將此概念衍生在教師的教學上，
就是教學效能的發展，但各相關文獻中，因為 teacher efficacy 的翻譯不同，
有不同名詞出現，諸如教師效能感、教師自我效能、教學自我效能、教師效 能、教師效能信念、教師教學效能、教學效能等（林文正，2012），這些名詞 所指的意義皆為教學效能。參酌林進財（2001）、蘇益生（2004）、林文正（2012）
等人從過去國內外的相關研究對於從教學效能的歸納發現，教學效能大致上 分為三個取向：
一、教師自我效能觀點：將教師自我效能視為整體性的概念，由此將教
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師的教學效能界定為教師教學影響學生學習表現的程度，如 Ashton 和
Webb(1982)將教師自我效能定義為教師對自已完成其教學責任的自信心，而 Newman、Rutter 和 Smith(1989)則認為教師教學效能信念指教師對於自己教 學能增進學生學習成就的判斷。本觀點著重在探討教師本身的特性與能力，
並可提供作為教師教學能力的參考。
二、教師有效教學觀點：係指教師對於自己影響學生學習的能力信念，
並包含兩個向度：（一）個人教學效能（personal teaching efficacy, PTE）：教 師對自己所具有的教學能力與技巧的信念。（二）一般自我效能（general teaching efficacy, GTE）：指教師在外在環境的影響下，教師本身所能改變學 生的能力信念。如 Gibson 和 Dembo(1984)認為教學效能是指教師影響學生學 習程度的能力。Woolfolk 和 Hoy(1990)認為教師自我效能乃是指教師對於學 校中的教育力量、學生學習成敗責任、學習的作用與一般教育哲學對學生的 影響力方面的信念，孫志麟（1994）指出教師自我效能是指教師從事教學工 作時，對自己教學能力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生 學習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力與判斷。張碧娟（1999）認為 教學效能是指為了完成教學目標，在教學時表現出有效的教學行為，這些行 為能夠增進學生學習成效。謝百亮（2006）認為教師自我效能乃是教師對自 我教學能力的認知或信念，是教師對學生影響力評估的認知，也是教師對教 學結果的預期，並能完成教學任務的一種信念。本觀點則著重在探討與學生 的交互作用。
三、統整性的觀點：認為教學效能應將教師自我效能觀點與教師有效教 學觀點兩者並行探討之。如 Porter 與 Brophy(1988)認為教師的完美教學，應 加入教師對學生產生的影響層面，並具備以下因素：清楚的教學目標、熟悉 教學內容與策略、學生對教師期望的了解、熟悉的使用教材、了解學生學習 能力、提供學生學習認知策略、不同層次的認知目標、統整各科教學、為學 生成就負責、對教學思考與反思。Yeung 與 Watkins(2000)則將教學效能分為
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以下各項：教學行為、教學目標、師生溝通、課程計畫準備、班級常規、有 效教學行為、教師承諾與自我信任感。
依據以上三種觀點之分析，本研究採用教師有效教學的觀點，以探討教 師教學能力與對學生的影響性，並達成有效的教學為目標，因此認為教學效 能乃是教師能夠運用其本身的教學能力與技巧進行準備、策略擬定與實施教 學，以提升學生的學習成效。
貳、教學效能的內涵
以教師有效教學的觀點出發，就教學效能的內涵進行探討，茲分述如下：
Money (1992)指出良好的教學效能有六項要點：1.有效將教材知識進行教 學。2.有效的師生溝通關係。3.良好的教材組織能力。4.激勵學習動機的能力。
5.和藹可親的態度。6.良好的班級經營技巧。
陳木金（1997）將教學效能歸納為六個方向：1、教學自我效能信念；2、
系統呈現教材內容；3、多元有效教學技術；4、有效運用教學時間；5、建立 和諧師生關係；61、營造良好班級氣氛。
張碧娟（1999）認為教學效能的層面包括：1、教學計劃準備：依據學生 差異，擬定教學計劃，做好教學準備。2、系統呈現教材：依單元目標有系統 的呈現教材，並進行彈性調整。3、多元教學策略：利用多元教學策略與教學 媒體等進行教學。4、善用教學評鑑：適度評鑑學生學習成效並立即回饋與獎 勵，給予合理的期待。5、良好學習氣氛：維持班級和諧師生關係，進行班級 的經營，並以積極的態度鼓勵學生。
謝百亮（2006）將教學效能內涵分為三個教學歷程：1.教學前的主要內 涵：包含教師的專業知能、目標的設定、教學計畫的準備。2. 教學實施中的 主要內涵：包括教學方法與策略、師生互動、良好的教材組織即系統的呈現 教材、教室的管理、學習氣氛的營造。3. 教學後評鑑的主要內涵：含括目標 達成的評鑑、教學反思、學生的學習表現及評量。
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認為教學評鑑可有效並即時了解學生學習成效，給予回饋，對教學效能提升 有助益，應與列入，但教師態度與親師溝通等層面與班級經營層面之內含有 重疊之處，亦即教師態度的呈現與親師溝通的良窳將會影響班級經營的成效，
因此在層面上以班級經營為主，教師態度與親師溝通則不列入。
本研究所定義之教學效能內涵分為五項層面：
一、教學準備：教師依據學生之差異，擬定教學計劃、做好教學安排。
二、教材內容：依據教學單元組織教材，系統呈現，並做彈性調整。
三、教學策略：運用不同教學策略進行教學。
四、班級經營：維持良好師生關係與教室氣氛，以積極的態度鼓勵學生。
五、教學評鑑：對學生學習成效實施適當之評鑑，並應用評鑑結果給予 學生回饋與鼓勵。