國民中學教師正向心理資本與教學效能關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授林邦傑博士. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 立國民中學教師正向心理資本與教學效能關係之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生李靜瑀撰中華民國 104 年 5 月.

(2) 摘要. 本研究目的為了解新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學編制內之教師正向心理資本與教學效能之現況，並分析不同背景變項下教師正向心理資本與教學效能之差異情形，進而探究此二者間之關係，以了解教師正向心理資本對教師教學效能之影響。本研究採用問卷調查法，分層隨機抽樣新北市、臺北市與基隆市 41 所公立國民中學，共 636 位教師進行問卷調查，回收有效問卷共 601 份。問卷資料分. 政治大. 別以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析與迴歸分析進行統計。. 立. 本研究獲得之結論如下：. ‧ 國. 良好。. 學. 一、新北市、臺北市與基隆市公立國民中學教師正向心理資本與教學效能現況. ‧. 二、教師正向心理資本不因年齡、學歷、年資與學校規模有所影響。. io. y. sit. 四、擔任導師職務之教師正向心理資本較低。. er. Nat. 三、男性教師正向心理資本較高。. 五、教師教學效能不因性別、年齡、擔任職務、年資與學校規模有所影響。 a. n. iv l C n 六、學歷較高之教師教學效能較佳。 hengchi U 七、教師正向心理資本能預測教師教學效能之表現。. 最後，依據研究結論提出建議，提供學校教師、學校行政、教育行政主管機關及未來研究做為參考。. 關鍵詞：教師正向心理資本、教師教學效能.

(3) Abstract. This study aims to understand the current circumstance of positive psychological capital and teaching effectiveness of permanent teachers at public junior high schools in New Taipei City, Taipei City, and Keelung City. Meanwhile, it intends to analyze the differences in teachers’ positive psychological capital and teaching effectiveness as a result of different background variables, so as to understand the impact of teachers’ positive psychological capital on teaching effectiveness.. 政治大 technique, this study chose 636 teachers at 41 public junior high schools in New Taipei 立. Adopting the questionnaire survey method and the stratified random sampling. ‧ 國. 學. City, Taipei City, and Keelung City as research participants and 601 valid questionnaire copies were retrieved. Statistical data analysis by means of descriptive statistics,. ‧. independent sample t test, one-way ANOVA, and regression analysis was carried out on. io. al. er. This study reaches the following conclusions:. sit. y. Nat. returned questionnaire data.. 八、Teachers at public junior high schools in New Taipei City, Taipei City, and Keelung. n. v i n C City demonstrate good positivehpsychological i U and teaching effectiveness. e n g c hcapital. 九、Teacher’s positive psychological capital is not subject to the influence of age, educational attainment, seniority, and school sizes. 十、Male teachers demonstrate a higher level of positive psychological capital. 十一、Homeroom teachers demonstrate a lower level of positive psychological capital. 十二、Teacher’s teaching effectiveness is not subject to the influence of age, educational attainment, seniority, and school sizes. 十三、Teachers with higher educational attainment demonstrate better teaching effectiveness..

(4) 十四、Teacher’s. positive. psychological. capital. may. predict. teachers’ teaching. effectiveness. Finally, suggestions based on research conclusions are put forward as a reference for school teachers, school administrative personnel, education administration authorities, and future research.. Keywords: a teacher’s positive psychological capital, a teacher’s teaching effectiveness. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 目. 次. 表. 次 ..................................................................................................................... iii. 圖. 次 ...................................................................................................................... v. 第一章. 緒論 .......................................................................................................... 1. 第一節研究動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的 ........................................................................................... 2 第三節名詞釋義 ........................................................................................... 3 第四節研究範圍與限制 ............................................................................... 4 第二章. 文獻探討 .................................................................................................... 5. 政治大. 第一節正向心理資本之意義與內涵 ........................................................... 5. 立. 第二節教學效能之意義與內涵 ................................................................... 9. ‧ 國. 第三章. 學. 第三節正向心理資本與教學效能之相關研究......................................... 13 研究設計與實施 ...................................................................................... 19. ‧. 第一節研究架構 ......................................................................................... 19. sit. y. Nat. 第二節研究假設 ......................................................................................... 20. er. io. 第三節研究對象 ......................................................................................... 21. n. 第四節研究工具a ......................................................................................... 24 v 第五節. i l C n 問卷施測 ......................................................................................... 31 hengchi U. 第六節資料分析 ......................................................................................... 33 第四章. 結果與分析 .............................................................................................. 35. 第一節教師正向心理資本與教學效能現況分析..................................... 35 第二節不同背景變項之教師正向心理資本現況與差異情形 ................ 37 第三節不同背景變項之教師教學效能現況與差異情形......................... 45 第四節教師正向心理資本與教學效能之線性關係................................. 55 第五章. 結論與建議 .............................................................................................. 65. 第一節結論 ................................................................................................. 65. i.

(6) 第二節建議..................................................................................................67 參考文獻 .................................................................................................................. 71 附錄一問卷同意書 ............................................................................................ 76 附錄二北北基國民中學教師正向心理資本與教學效能問卷專家效度問卷 78 附錄三北北基國民中學教師正向心理資本與教學效能問卷預試問卷 ........ 85 附錄四北北基國民中學教師正向心理資本與教學效能問卷正試問卷 ........ 89. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(7) 表. 次. 表 2-1. 教學效能內涵層面分析......................................................................... 12. 表 3-1. 不同規模國民中學分組與比率............................................................. 21. 表 3-2. 預試問卷分配數量................................................................................. 22. 表 3-3. 正式問卷分配數量................................................................................. 23. 表 3-4. 不同規模國民中學分組與比率............................................................. 23. 表 3-5. 預試問卷各量表題目數......................................................................... 25. 表 3-6. 預試問卷發放與回收數量..................................................................... 26. 表 3-7. 教師正向心理資本預試問卷解釋總變異量…………………………. 表 3-8. 學. ‧ 國. 表 3-9. 治政教師正向心理資本預試問卷轉軸後之成分矩陣…………………… 大立教師教學效能預試問卷解釋總變異量………………………………. 27 27 28 29. 表 3-11 正式問卷各項目、構面與題目數……………………………………. 31. 表 3-12 正式問卷發放與回收數量……………………………………………. 32. ‧. 表 3-10 教師教學效能預試問卷轉軸後之成分矩陣…………………………. y. Nat. io. sit. 表 3-13 受試者背景變項次數分配……………………………………………. 32. 教師正向心理資本問卷各構面與整體現況分析……………………. 表 4-2. l C 教師教學效能問卷各構面與整體現況分析………………………… n. 36. 表 4-3. 不同性別教師之正向心理資本 t 考驗分析摘要……………………. 37. 表 4-4. 不同年齡教師之正向心理資本單因子變異數分析摘要……………. 38. 表 4-5. 不同學歷教師之正向心理資本 t 考驗分析摘要……………………. 39. 表 4-6. 擔任不同職務教師之正向心理資本單因子變異數分析摘要………. 41. 表 4-7. 不同年資教師之正向心理資本單因子變異數分析摘要……………. 42. 表 4-8. 不同學校規模之教師正向心理資本單因子變異數分析摘要………. 44. 表 4-9. 不同性別之教師教學效能 t 考驗分析摘要…………………………. 45. 表 4-10 不同年齡之教師教學效能單因子變異數分析摘要…………………. 47. er. 表 4-1. n. a. hengchi U. iii. iv. 36.

(8) 表 4-11 不同學歷之教師教學效能 t 考驗分析摘要…………………………. 48. 表 4-12 擔任不同職務之教師教學效能單因子變異數分析摘要……………. 49. 表 4-13 不同年資之教師教學效能單因子變異數分析摘要…………………. 51. 表 4-14 不同學校規模之教師教學效能單因子變異數分析摘要……………. 52. 表 4-15 本研究之背景變項分析摘要綜合表…………………………………. 54. 表 4-16 教師正向心理資本對「教學準備」構面之迴歸分析摘要…………… 55 表 4-17 教師正向心理資本對「教材內容」構面之迴歸分析摘要…………… 56 表 4-18 教師正向心理資本對「教學策略」構面之迴歸分析摘要…………… 58 表 4-19 教師正向心理資本對「班級經營」構面之迴歸分析摘要…………… 59. 政治大. 表 4-20 教師正向心理資本對「教學評鑑」構面之迴歸分析摘要…………… 60. 立. 表 4-21 教師正向心理資本對「教學準備」構面之迴歸分析摘要…………… 61. ‧ 國. 學. 表 4-22 教師正向心理資本對教學效能整體與各構面之迴歸分析 t 值摘要綜合表………………………………………………………………. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v. 62.

(9) 圖. 次. 圖 2-1. 資本競爭優勢......................................................................................... 6. 圖 3-1. 研究架構................................................................................................. 19. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(10) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在了解教師正向心理資本與教學效能之現況，並探究此二者間之關係。由此研究之結果提出建議，以供教育主管機關及國民中學教師提升教學效能之參考。本章共分四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機壹、了解國中教師正向心理資本之現況. 政治大. 佐藤學（2012）指出在歐美諸國花了二、三個世紀所達成的教育現代化. 立. 過程，在東亞各國僅花不到 50 年就完成了，其中又以台灣與韓國最為快速，. ‧ 國. 學. 而現代化的教育過程除了造就就學率與升學率的增加之外，也產生了一些問題，最主要呈現在壓縮的現代化過程與競爭的教育文化。為了改善這些問題，. ‧. 教育行政當局陸續推出各種改善措施，諸如九年一貫課程、12 年國教等，其. Nat. sit. y. 目的無非是希望孩子使用新的方法快樂學習，但在第一線的教師們必須因應. er. io. 各種改革措施，配合各項政策在極短的時間內做好自身的改變，而這樣的改. n. al 變並不容易，再加上社會現代化的過程促使學校環境的複雜化，造成了政策 iv n U engchi 與教學現場的不協調狀況。根據一項非正式調查顯示，教師的痛苦指數偏高. Ch. （苦勞網，2012）。這反應了教育現場的實際執行者—教師的隱憂。回到教育的現場，教師這項「人力資源」是學校裡相當重要的一項資產，教師的言行與想法對學生有極大的影響，特別在國中階段，多元升學模式所導致的壓力加上國中階段的學生適逢青春期，學生本身的變化比小學階段來的更大更快，因此教師本身的狀況對學生的影響性更大。一個不快樂的教師會傳達給學生一些悲觀而憂鬱的觀念，所以教師必須身心健康，樂觀面對學生的問題與教育的理想，才能發會出最大的教學效能，並引領學生健康的面對世界，這樣的目標都需要教師擁有較高的「正向心理資本」。. 1.

(12) 正向心理資本是一項新興的心理學範疇，它擺脫了以往強調病理的研究，轉而朝向如何建立正向的內在心理品質，它側重於健康和活力而非疾病，因此教師若有較高的正向心理資本，對學生的影響才會是正向的。研究者長期在新北市擔任學校教學工作，對於國中教師的工作環境與教師本身之情況極有興趣，但目前針對國民中學教師正向心理資本的相關研究並不多，亦無從知悉其現況，因此希冀以本研究來了解，目前國中教師正向心理資本之現況與教師背景變項在教師正向心理資本之差異性，此為本研究的動機之一。. 貳、探討教師教學效能與正向心理資本之關係如前述所言，教師是學校裡相當重要的一項「人力資源」，而這項資產所. 治政帶來的就是學習品質與成效的提升，這也是學校設立的目的之一，教師的教大立學表現，影響學生的學習行為，決定學習成效的高低（林進財，1998）。因此 ‧ 國. 學. 要有良好的的學習成效，教師就必須具備優異的教學能力，意即教師的教學. ‧. 效能之良窳成為學校經營成功關鍵之一。因此研究者對於目前服務於教育現場的國中教師教學效能如何?教師背景變項在教師教學效能之差異性如何有. y. Nat. io. sit. 興趣了解，此為本研究動機之二。. er. 相關研究將教師教學效能視為一種信念（孫志麟，1994、謝百亮，2006、. n. a. iv. l C Woolfolk & Hoy, 1990），其中包含了教師本身的認知或哲學觀等，而所呈現 n. hengchi U. 出來的就是教師的心理狀態，這是否代表教師心理狀況越好，其正向心理資本越高?可能會有較好的教學效能表現。環顧國內對於國中教師正向心理資本與教學效能相關性之研究並不多，因此教師的正向心理資本是否對教學效能有所影響，其關係如何為?此為本研究動機之三。. 第二節研究目的本研究之目的如下：壹、了解新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師之正向心理資本. 2.

(13) 與教學效能現況。貳、了解新北市、臺北市與基隆市不同背景之公立國民中學教師在正向心理資本之差異情形。參、了解新北市、臺北市與基隆市不同背景之公立國民中學教師在教學效能之差異情形。肆、解析新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師正向心理資本與教學效能間之線性關係。. 第三節名詞釋義壹、正向心理資本. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 所謂正向心理資本是指個人所具有可測量及可發展的正向心理狀態，並須具有四項內涵：滿懷自信、樂觀對待、保持希望以及具有復原力。. ‧. 本研究以受試者在正向心理資本調查問卷填寫之得分高低為標準，計分. sit. y. Nat. 上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「正向心理資本調查問卷」上得分越. io. al. n. 貳、教學效能. er. 高，代表受試者正向心理資本越高。. i n U. Ch. v. engchi 本研究採用教師有效教學的觀點，將教學效能定義為教師能夠運用其本身的教學能力與技巧進行準備、策略擬定與實施教學，以提升學生的學習成效。而本研究所定義之教學效能內涵分為五項層面：一、教學準備、二、教材內容、三、教學策略、四、班級經營、五、教學評鑑。本研究以受試者在「教師教學效能調查問卷」填寫之得分高低為標準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「教師教學效能調查問卷」上得分越高，代表受試者之教學效能越好。. 參、國中教師. 3.

(14) 本研究所指的國中教師係指 101 學年度服務於新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學編制內之教師。. 第四節研究範圍與限制壹、範圍與其限制本研究以新北市、臺北市與基隆市為研究地區。並以此範圍之公立國民中學教師為研究對象，包括級任導師、科任老師與兼任行政職務之教師。而本研究所進行推論，其對象僅限於國中教師，範圍僅限於新北市、臺. 政治大. 北市與基隆市之公立國民中學，不宜過度推論。. 立. 貳、研究內容、方法與其限制. ‧ 國. 學. 本研究以教師正向心理資本與教學效能為研究變項，研究之重點為探討正向心理資本與教學效能在背景變項上之差異與此二變相間的線性關係，而. ‧. 背景變項包含性別、年齡、擔任職務、學歷、年資與學校規模等六項。而研. Nat. er. io. 師為母群體，採用分層隨機抽樣進行調查。. sit. y. 究方法上採用問卷調查法，並以新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教. n. al 由於本研究採用量化方式進行研究，受試者回答問卷時乃依照個人當時 iv. n U engchi 的狀況，因此無法避免情緒等之影響，且未輔以質化的訪談，因此在問卷的. Ch. 統計與結果的呈現上，仍有一定程度的誤差存在。. 4.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節，第一節對正向心理資本之意義與內涵進行探討，第二節乃為解析教學效能之意義與內涵，第三節則分析正向心理資本與教學效能二者間之相關研究。. 第一節正向心理資本之意義與內涵今日的商業與製造環境中，由於技術的創新與擴散以及各種限制性的消弭，人力資本反而成為企業成功的關鍵，這包含產品推銷的靈活性、創新和上市速度，同時並須管理員工的知識，經驗，技能和專業知識（Luthans, Luthans,. 治政 & Luthans, 2004）。而將此運用在教育上亦如是，將教師本身視為學校總體之大立重要「資本」，成為學校經營上的一大重點。 ‧ 國. 學. 壹、正向心理資本的意義. ‧. 正向心理資本源自於正向心理學（Positive Psychology），於 1998 年美國. sit. y. Nat. 心理協會的會長 Martin Seligman 提出，其目的在讓心理學的焦點從病理的研究轉向如何建立生活中正向的內在品質，諸如幸福、知足與滿意，它側重於. er. io. 優勢、健康和活力，而不是弱點、疾病和病理（seligman & Csikszentmihalyi, a. n. iv l C n 2000，Luthans et al., 2004），而正向心理學的發展也引導了兩種相關研究：正 hengchi U. 向組織學（Postivie Organization Scholarship, POS）與正向組織行為（Postivie Organization Behavior, POB）。正向組織學著重在組織的生產力的提升，在個人、團體及組織中建構及培養長處和優勢、應變與復原能力、活力及發展性；開發組織與成員的潛能（Dutton, Glynn, & Spreitzer, 2006），主要是透過組織的方式來提升組織成員的正向心理狀態。而正向組織行為則側重人的長處和心理的能力，並強調可測量、開發、管理其正向的人力資源與心理能力優勢，同時並具有 5 項特徵： 1.以理論與研究為基礎，2.有效測量，3.對組織行為具有獨特性，4.狀態. 5.

(16) （state-like）可發展與變化而非固定，5.個人工作績效與滿意度具有影響（Luthans, 2002，Luthans, Avolio, Avey, & Norman, 2007）。兩者相較，正向組織學重視組織，屬於宏觀層級（marco-level），而正向組織行為則較為重視個人，並強調其狀態的可測量與可發展性。以正向心理學、正向組織行為為基礎而發展之正向心理資本與傳統經濟資本、人力資本、社會資本之差異如圖 2-1。. 圖 2-1 資本競爭優勢. 政治大社會資本. 你知道什麼. 你認識誰   . 關係聯繫網絡朋友. y. 經驗教育技能知識想法. 你是誰    . 自信希望樂觀復原力. er. io. sit.     . Nat. 財務有形資產（廠房，設備，專利，數據）. ‧.  . ‧ 國. 你有什麼. 正向心理資本. 學. 立人力資本. 傳統經濟資本. n. a capital: Beyond humani vand social capital. ” by 資料來源：”Positive psychological l C n U h e n g cBC.h i2004 , Business Horizons, Luthans,F., Luthans, KW and Luthans, 47(1): p 46. 傳統經濟資本重視所擁有的外在資源，諸如廠房、設備等，藉以提升其競爭力，這是屬於最早發展的資本觀念；而後提倡的人力資本則開始重視員工本身的能力與知識，並將員工視為公司重要的資產；社會資本則重視人際關係與社會網絡，強調關係的建立；正向心理資本則重視自我的認識，強調個人特質的了解與培養，並藉由其發展性強化競爭優勢。Luthans, Avolio, Avey 以及 Norman (2007)將正向心理資本定義為個人發展中的正向心理狀態，並具. 6.

(17) 有四大特徵：一、有信心（自我效能）對具有挑戰性的事務投入的必要努力而成功；二、對於現在或未來的成功有正向的歸因（樂觀）；三、堅持目標，必要時，為了成功重新定位目標路徑（希望）；四、當被問題和逆境所困擾時，持續和並保持彈性（復原力）以達到成功。 Seligman 於真實的快樂一書中提出正向的感覺來自長處與美德，而透過對各宗教與哲學的分析後歸納出六項基本的美德：智慧與知識、勇氣、人道與愛、正義、休養與心靈的超越，並歸結正向心理學就是正向情緒、全心投入和意義這三個因素(Seligman, 2009)。而後 Seligman 於 2012 所著邁向圓滿一書中，又更進一步提出幸福理論，其中包含五項元素：正向情緒、全心投. 政治大. 入、意義、正向人際關係和成就，並縮寫成 PERMA(Seligman, 2012)。. 立. 綜上所述，本研究採用 Luthans, Avolio, Avey 及 Norman (2007)等人之觀. ‧ 國. 學. 點，將正向心理資本之定義為個人所具有可測量及可發展的正向心理狀態，並須具有四項特點：滿懷自信、樂觀對待、保持希望以及具有復原力。. ‧. 貳、正向心理資本的內涵. y. Nat. io. sit. Luthans , Luthans, 以及 Luthans (2004)以可測量性及具有發展性為前提，. er. 將正向心理資本分為四項內涵：自信、希望、樂觀與復原力，茲分述如下：. n. a. iv. l ：又稱為自我效能（self-efficacy）一、自信（confidence）。自我效能乃是 n C. hengchi U. 依據 Bandura(1977)所提出的社會學習理論（social learning theory）所發展而來，Bandura 強調個人與環境的交互作用會導致個體行為有不同的表現，自我效能是個人對於自己能否處理好特定情境事務過程的判斷。並認為自我效能會影響我們的選擇及對所選項目的投入，同時在正向心理能力上，自我效能與工作績效間有強烈的相關性(Bandura, 1982)。Stajkovic 和 Luthans(1998) 則將自我效能定義為一種個人信念，關於是否能維持動機，調整資源，並能在特定的工作上獲得成功的能力。Gist 和 Mitchell(1992)則認為自我效能是指個人對本身在特定領域處理能力的評估。. 7.

(18) 自信的培養則可透過四個因素來獲得：一、掌握好的經驗或表現成就；二、替代經驗的建立；三、社會說服；四、生理的和心理的激勵（Luthans et al., 2004），。綜上而言，自信乃是一種信念，關係到個人對自己能力的評斷，並進行自我的調整，其強弱會影響個人對環境或特定領域的投入與成就。二、希望（hope）：Snyder, Harris, Anderson, Holleran, Irving 以及 Sigmon (1991)將希望定義一種認知，由兩項重要相互影響的成功因素所組成：動力（確認目標導向）與路徑（實現目標的計畫），是根基於獲得成就感的正向動機。Luthans, Avey, Avolio, 和 Peterson(2010)認為希望在正向心理學中被普遍. 政治大. 當作一種「思維的增能方式」(empowering way of thinking)，個體的行為. 立. 被假設在目標導向的前提下試圖有所作為，一個有較高希望的個體，會在特. ‧ 國. 學. 定情況下主動形成一個或多個途徑來達成目標，若特定的路徑出現阻塞（如技術障礙），他們就會使用替代路徑來達到目標，也就是意志力（willpower）. ‧. Nat. sit. 促使個體為實現目標而設定方法，持續行動到達成目標。. y. 與行動力（waypower）的交互作用。換句話說，希望是一種正向的動機，能. er. io. 三、樂觀（optimism）：Seligman 等人（2000）和 Luthans 等人 (2004). n. al 皆是從歸因理論來探討樂觀的兩個重要特點：永恆性與普遍性，並對結果抱 iv n U engchi 持正向的歸因。所謂永恆性是指個體將事件歸因為短暫的或是永久的，樂觀. Ch. 的人會將好事歸因於永久的（如個人的能力或特質），而將壞事歸因於短暫的（不會一直發生），悲觀的人則反之。而普遍性則是指解釋事件的範圍，樂觀的人會將壞事歸因於特定的狀況（某一環節出問題，而非全部皆是），而悲觀的人則容易將壞事歸因於一般性的狀況（整體性的問題，我無法解決）。總之，樂觀的人較容易從好事中建立自己的正向特質，並從壞事件中跳脫，而悲觀的人則容易在壞事件中感受到更多的無力感。四、復原力（resilience）：Masten(2001)認為復原力是指不論對適應或發展過程具有嚴重威脅時，仍有好的結果的一種現象。這需要兩種判斷，第一. 8.

(19) 個判斷是對威脅本身的推論，也就是必須以當前或過去來判斷是否有超出規範或潛在的威脅。第二個復原力的判斷標準是對適應或發展結果進行評估為「好」或「OK」。Luthans(2002)認為復原力是指個人成功應對面臨顯著的變化、逆境、或風險的能力。這種能力隨時間的變化，並提高了個人和環境的保護因素。Luthans 等人（2004）則認為復原力包含三種特性：1.堅定地接受現實。 2.以強烈的價值觀為支撐的堅定信念。3.臨機應變的能力與對改變的適應力。由此可知，復原力可使個體在困難或逆境中產生反彈（bounce）的能力，讓個體可以面對並適應環境。. 治. 政第二節教學效能之意義與內涵大. 立. 佐藤學（2012）在「學習的革命」一書中提到，東亞國家必須解決的教. ‧ 國. 學. 育問題中包含：量的教育要變成質的教育、有目的的教育變成有意義的教育。. ‧. 而其哲學基礎中有提到追求卓越的哲學，這些教學理想的實現必須仰賴教師本身教學效能的提升，緣此，本節將就教學校能的定義與內涵進行剖析。. y. Nat. er. io. sit. 壹、教學效能的定義. 教學效能的核心理念源自於 Bandura 的自我效能（self efficacy）理論， a. n. iv l C n Bandura(1982)強調自我效能除了因為個人與環境的交互作用會產生不同的 hengchi U. 表現，並會影響個人的選擇與工作績效，而將此概念衍生在教師的教學上，就是教學效能的發展，但各相關文獻中，因為 teacher efficacy 的翻譯不同，有不同名詞出現，諸如教師效能感、教師自我效能、教學自我效能、教師效能、教師效能信念、教師教學效能、教學效能等（林文正，2012），這些名詞所指的意義皆為教學效能。參酌林進財（2001）、蘇益生（2004）、林文正（2012）等人從過去國內外的相關研究對於從教學效能的歸納發現，教學效能大致上分為三個取向：一、教師自我效能觀點：將教師自我效能視為整體性的概念，由此將教. 9.

(20) 師的教學效能界定為教師教學影響學生學習表現的程度，如 Ashton 和 Webb(1982)將教師自我效能定義為教師對自已完成其教學責任的自信心，而 Newman、Rutter 和 Smith(1989)則認為教師教學效能信念指教師對於自己教學能增進學生學習成就的判斷。本觀點著重在探討教師本身的特性與能力，並可提供作為教師教學能力的參考。二、教師有效教學觀點：係指教師對於自己影響學生學習的能力信念，並包含兩個向度：（一）個人教學效能（personal teaching efficacy, PTE）：教師對自己所具有的教學能力與技巧的信念。（二）一般自我效能（general teaching efficacy, GTE）：指教師在外在環境的影響下，教師本身所能改變學. 政治大. 生的能力信念。如 Gibson 和 Dembo(1984)認為教學效能是指教師影響學生學. 立. 習程度的能力。Woolfolk 和 Hoy(1990)認為教師自我效能乃是指教師對於學. ‧ 國. 學. 校中的教育力量、學生學習成敗責任、學習的作用與一般教育哲學對學生的影響力方面的信念，孫志麟（1994）指出教師自我效能是指教師從事教學工. ‧. 作時，對自己教學能力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生. Nat. sit. y. 學習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力與判斷。張碧娟（1999）認為. er. io. 教學效能是指為了完成教學目標，在教學時表現出有效的教學行為，這些行. n. al 為能夠增進學生學習成效。謝百亮（2006）認為教師自我效能乃是教師對自 iv n U engchi 我教學能力的認知或信念，是教師對學生影響力評估的認知，也是教師對教. Ch. 學結果的預期，並能完成教學任務的一種信念。本觀點則著重在探討與學生的交互作用。三、統整性的觀點：認為教學效能應將教師自我效能觀點與教師有效教學觀點兩者並行探討之。如 Porter 與 Brophy(1988)認為教師的完美教學，應加入教師對學生產生的影響層面，並具備以下因素：清楚的教學目標、熟悉教學內容與策略、學生對教師期望的了解、熟悉的使用教材、了解學生學習能力、提供學生學習認知策略、不同層次的認知目標、統整各科教學、為學生成就負責、對教學思考與反思。Yeung 與 Watkins(2000)則將教學效能分為. 10.

(21) 以下各項：教學行為、教學目標、師生溝通、課程計畫準備、班級常規、有效教學行為、教師承諾與自我信任感。依據以上三種觀點之分析，本研究採用教師有效教學的觀點，以探討教師教學能力與對學生的影響性，並達成有效的教學為目標，因此認為教學效能乃是教師能夠運用其本身的教學能力與技巧進行準備、策略擬定與實施教學，以提升學生的學習成效。. 貳、教學效能的內涵以教師有效教學的觀點出發，就教學效能的內涵進行探討，茲分述如下： Money (1992)指出良好的教學效能有六項要點：1.有效將教材知識進行教. 治政學。2.有效的師生溝通關係。3.良好的教材組織能力大。4.激勵學習動機的能力。立 5.和藹可親的態度。6.良好的班級經營技巧。 ‧ 國. 學. 陳木金（1997）將教學效能歸納為六個方向：1、教學自我效能信念；2、. ‧. 系統呈現教材內容；3、多元有效教學技術；4、有效運用教學時間；5、建立和諧師生關係；61、營造良好班級氣氛。. y. Nat. io. sit. 張碧娟（1999）認為教學效能的層面包括：1、教學計劃準備：依據學生. er. 差異，擬定教學計劃，做好教學準備。2、系統呈現教材：依單元目標有系統. n. a. iv. l C 的呈現教材，並進行彈性調整。3、多元教學策略：利用多元教學策略與教學 n. hengchi U. 媒體等進行教學。4、善用教學評鑑：適度評鑑學生學習成效並立即回饋與獎勵，給予合理的期待。5、良好學習氣氛：維持班級和諧師生關係，進行班級的經營，並以積極的態度鼓勵學生。謝百亮（2006）將教學效能內涵分為三個教學歷程：1.教學前的主要內涵：包含教師的專業知能、目標的設定、教學計畫的準備。2. 教學實施中的主要內涵：包括教學方法與策略、師生互動、良好的教材組織即系統的呈現教材、教室的管理、學習氣氛的營造。3. 教學後評鑑的主要內涵：含括目標達成的評鑑、教學反思、學生的學習表現及評量。. 11.

(22) 葉佳文（2007）對教學效能提出四項內涵：1.教學計畫。2.教學策略。3. 教材呈現。4.教學氣氛。林文正（2012）將教學效能內涵分為四個層面：1、教學計畫：教師為達成教學目標，在教學前所做的一切教學計畫及準備之表現。2、教學策略：教學過程中能配合學生程度，運用多元教學方法及教學技巧，增進學習效果，達成教學目標。3、教學評量：教師能夠運用多種評量方式，評定學生學習成效，確保學生有效的學習。4、班級經營：教師從事教學活動時，能營造正向關懷的師生關係與教室氣氛及教室常規。分析以上個觀點，茲將各研究者所提出之教學效能內涵依其意義與屬性. 政治大. 進行分類，如表 2-1 所示：. 立. ‧ 國. 學. 表 2-1. 教學效能內涵層面分析. io. 陳木金. 1997. ◎. 張碧娟. 1999. ◎. ◎. 謝百亮. 2006. ◎. 葉佳文. 2007. ◎. 林文正. 2012. ◎. al. n. ◎. 教學策略. 教師態度. ◎. ◎. ◎. C ◎ h. 班級經營. y. 1992. 教材內容. sit. Money. 教學準備. 面. er. 年代. Nat. 研究者. ‧. 層. n U engchi ◎. ◎. iv. 親師溝通. 教學評鑑. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者自行整理. 從上表可以看出各研究者一致重視的內涵包括教學準備、教材內容、教學策略、班級經營等層面，而教學評鑑層面則在年代稍晚後加入，且研究者. 12.

(23) 認為教學評鑑可有效並即時了解學生學習成效，給予回饋，對教學效能提升有助益，應與列入，但教師態度與親師溝通等層面與班級經營層面之內含有重疊之處，亦即教師態度的呈現與親師溝通的良窳將會影響班級經營的成效，因此在層面上以班級經營為主，教師態度與親師溝通則不列入。本研究所定義之教學效能內涵分為五項層面：一、教學準備：教師依據學生之差異，擬定教學計劃、做好教學安排。二、教材內容：依據教學單元組織教材，系統呈現，並做彈性調整。三、教學策略：運用不同教學策略進行教學。四、班級經營：維持良好師生關係與教室氣氛，以積極的態度鼓勵學生。. 政治大. 五、教學評鑑：對學生學習成效實施適當之評鑑，並應用評鑑結果給予. 立. 學生回饋與鼓勵。. ‧ 國. 學 ‧. 第三節正向心理資本與教學效能之相關研究. sit. y. Nat. 壹、正向心理資本之相關研究. al. n. 一、性別. io. 茲分析如下：. er. 以下從各研究者之研究結果中，列舉影響正向心理資本之各項背景因素，. Ch. engchi. i n U. v. 各研究中發現不同性別與正向心理資本之間並無相關（Luthans et al, 2007、吳函芸，2009、黃靜文，2009），但陳銘峰（2011）以嘉義縣公立國民中學編制內教師為調查對象，連子菁（2011）以雲嘉南高屏六縣市國小教師為研究對象，徐士弘（2011）台南市公立國民小學教師為研究對象，研究結果皆顯示教師性別與正向心理資本之間男性顯著高於女性。因此性別與正向心理資本之間是否存在相關性，有待探究。二、年齡各研究中發現不同年齡與正向心理資本之間並無相關（吳函芸，2009、. 13.

(24) 黃靜文，2009、許銘顯，2011），但陳銘峰（2011）、吳欣怡（2011）、連子菁（2011）與徐士弘（2011）等人之研究則顯示年長者之正向心理資本較高，顯然年齡因素是否會造成正向心理資本之不同並無定論，有待進一步探究。三、擔任職務在正向心理資本整體上，所擔任職務之因素並不會造成顯著影響（吳函芸，2009、黃靜文，2009），但陳銘峰（2011）之研究顯示導師的正向心理資本最低，而許銘顯（2011）、連子菁（2011）、吳欣怡（2011）、徐士弘（2011）之研究中，擔任行政職務之教師心理資本有較高之趨勢，因此擔任職務是否會對正向心理資本造成影響，有必要進一步探討。四、學歷. 立. 政治大. 在學歷之因素上，Luthans 等人（2007）、許銘顯（2011）與徐士弘（2011）. ‧ 國. 學. 之研究顯示並不會對受試者之正向心理資本造成影響，但是吳函芸（2009）、黃靜文（2009）、連子菁（2011）之研究則顯示學歷在研究所以上的受試者有. ‧. 較高的正向心理資本，而陳銘峰（2011）之研究則顯示學歷為師範體系與研. Nat. sit er. al. n. 五、年資. io. 何，有待探究。. y. 究所的受試者高於一般大學，因此關於學歷與正向心理資本之間之相關性如. i n U. Ch. v. engchi 在學校服務年資之深淺與正向心理資本之間，許銘顯（2011）之研究顯示並無差異存在，但是吳函芸（2009）、黃靜文（2009）、陳銘峰（2011）、連子菁（2011）、徐士弘（2011）等人之研究皆指向年資較深者有較高之正向心理資本，究竟年資因素是否會影響受試者之正向心理資本，有待進一步研究。六、學校規模各研究中發現不同學校規模與正向心理資本之間並無相關（吳函芸，2009、黃靜文，2009、許銘顯，2011、陳銘峰，2011、徐士弘，2011），但以上研究之地區皆是自雲嘉南以降。若以北基區為研究對象時，學校規模是否會造成正向心理資本之差異，有待研究。. 14.

(25) 貳、教學效能之相關研究以下分析各相關研究，列舉影響教學效能之各項背景因素，茲分析如下：一、性別在相關研究中，性別因素是否會造成教學效能的差異，顏淑惠（2000）、謝百亮（2006）、葉佳文（2007）、劉依玲（2007）、梁鳳珠（2011）、陳佳雯（2011）、許文雄（2012）等人之研究顯示並無差異存在，但呂淑惠（2005）針對屏東縣國小英語教師所進行之調查研究顯示男性在教學效能上高於女性，而林東源（2006）針對中部四縣市公立國小教師所進行之調查研究卻顯示在教學效能上女性高於男性，因此性別是否影響教學效能尚未定論，仍需進行探究。. 立. 二、年齡. 政治大. ‧ 國. 學. 各研究中發現不同年齡對教學效能並無顯著之影響（梁鳳珠，2011、陳. ‧. 佳雯，2011），但謝百亮（2006）的研究發現年齡 51 歲以上之教師優於 50. er. io. 三、擔任職務. sit. Nat. 對教師教學效能產生影響，需進一步探究。. y. 歲以下，葉佳文（2007）則發現 41-50 歲教師優於其他組別，因此年齡是否. n. a. iv. l C （2000）、呂淑惠n（2005）、葉佳文（2007）、在擔任職務之因素上，顏淑惠. hengchi U. 陳佳雯（2011）等人之研究發現並無差異，但是謝百亮（2006）與林東源（2006）的研究發現教師兼主任在教學效能的表現上優於教師兼組長與級任導師，許文雄（2012）的研究發現教師兼主任在教學效能的表現上優於教師兼組長，而梁鳳珠（2011）的研究卻發現級任導師與教師兼組長的表現優於教師兼主任，因此，在學校所擔任之職務是否會影響教學效能之表現有待研究。四、學歷相關研究中發現，學歷與教學效能之間並無顯著之差異（顏淑惠，2000、呂淑惠，2005、林東源，2006、謝百亮，2006、劉依玲，2007、梁鳳珠，2011、. 15.

(26) 許文雄，2012），但葉佳文（2007）的研究發現研究所以上學歷之教師在教學效能表現上優於師範院校之教師，陳佳雯（2011）的研究也發現研究所以上學歷之教師優於一般大學，因此，學歷因素是否會影響教學效能之表現仍有待進一步探究。五、年資在各研究中發現不同年資之因素對教學效能並無顯著之影響（呂淑惠， 2005、謝百亮，2006、劉依玲，2007、梁鳳珠，2011），但顏淑惠（2000）研究顯示年資在 6 年以上之教師，其教學效能的表現上優於 5 年以下，林東源（2006）研究發現年資 16 年以上教師明顯優於 15 年以下之教師，而陳佳雯. 政治大. （2011）的研究則顯示 11 年以上之教師優於年資 5 年以下之教師，許文雄. 立. （2012）的研究則發現年資 21 年以上之教師優於 6-10 年之教師，因此，不. ‧ 國. 學. 同年齡對教學效能之影響性為何尚無定論，有必要進行研究。六、學校規模. ‧. 在學校規模因素與教學效能之間，顏淑惠（2000）、呂淑惠（2005）、林. Nat. sit. y. 東源（2006）、葉佳文（2007）、劉依玲（2007）、許文雄（2012）等人之研究. er. io. 顯示並無差異性存在。但陳佳雯（2011）之研究則顯示規模在 24 班以下之學. n. a l班以上之學校，而梁鳳珠（2011）之研究卻顯示校，其教師教學效能優於 25 iv n U e n g c h i 6 班以下之學校，各研究仍有學校規模達 25 班以上之教師教學校能優於規模. Ch. 差異，並無定論，尚待進一步研究. 叁、正向心理資本與教學效能之相關研究本研究目的在探求有關於正向心理資本與教學效能間之線性關係，因此需探求此二種變項間是否已證實存在相關性，但環顧目前探討此兩個變項之相關研究資料並不多，茲分述如下：李新民（2009）以南部地區教師為對象所進行之研究顯示，心理資本直接影響教師之教學效能與組織公民行為。高夏雯（2010）針對臺北縣國中教. 16.

(27) 師，並以心理資本與教學表現為變項所作之研究顯示，教師心理資本與教學表現具有顯著正相關，而心理資本之四項因子：復原力、希望、自信、樂觀對整體教學表現皆具有正向預測力，其中以復原力最具有解釋力。王淑女（2011）以中部地區國中教師為對象，其研究變項採用以復原力理論為基礎之自我復原力（ego-resiliecy）與教學效能感之間所進行之研究顯示，自我復原力與教師效能之間呈現顯著正相關。許銘顯（2011）嘉義縣教師心理資本對教學效能具有影響力，愈懷「希望」者，教學效能表現愈高，「韌性」（復原力）層面的增能，為提高教師心理資本與教師教學效能的首要之務。. 政治大. 以目前之研究資料來看，正向心理資本對教學效能可能具有影響，但仍. 立. 需進一步探究之，因此本研究假定教師的正向心理資本與教學效能之間存在. ‧ 國. 學. 正向影響的線性關係。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 17. i n U. v.

(28) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(29) 第三章. 研究設計與實施. 本研究主要探討國中教師正向心理資本與教學效能二者間之關係，經由文獻探討後，編製調查量表進行教學現場調查與分析。本章共分六節：第一節為研究架構、第二節為研究假設、第三節為研究對象、第四節為研究工具、第五節為研究程序、第六節為資料分析。各節之內容分述如下：. 第一節研究架構本研究根據研究動機、研究目的與相關文獻之探討後，發現教師正向心. 政治大而有所差異。因此，本研究之架構為分析不同的背景變項下，教師正向心理立. 理資本與教學效能二者間有相關性存在，而且二者亦會因為背景變項之不同. ‧ 國. 學. 資本與教學效能之現況與差異情形，並探討二者間之線性關係。本研究之架構如圖 3-1 所示：. n. 別. 齡. y 學. 擔任. Ch. e n g c職務 hi 歷. sit. io. 年a l. 性. 背景變項. er. Nat. 研究架構. ‧. 圖 3-1. v i年 n U. 學校. 資. 規模. A. 正向心理資本復原力. 樂觀. 希望. 教學效能. 自信. 教學評鑑 B. 19. 班級經營. 教學策略. 教材內容. 教學準備.

(30) 圖 3-1 相關說明如下： A 線段：圖中之粗實線段，代表以 t 考驗或單因子變異數分析探討不同背景變項在教師正向心理資本與教學效能變項的差異情形。 B 線段：圖中之粗虛線段，代表以迴歸分析（regression analysis）檢視教師正向心理資本與教學效能之間的關係。關於本研究之背景變項說明如下： 1. 性別：分為男、女兩個組群。 2. 年齡：分為 30（含）歲以下、31～40 歲、41～50 歲、51（含）歲以上四個組群。. 政治大. 3. 學歷：分為博、碩士（含四十學分班）、大學（含）以下兩個組群。. 立. 4. 擔任職務：分為教師兼主任、教師兼組長、導師、科任教師四個組群。. ‧ 國. 學. 5. 年資：分為 6（含）年以下、7～12 年、13～18 年、19（含）年以上四個組群。. ‧. 6. 學校規模：分為 12 班（含）以下、13～24 班、25～48 班、49（含）. n. al. er. io. sit. y. Nat. 班以上四類。. i n U. 第二節研究假設 C. hengchi. v. 本研究根據研究目的與研究架構，列出以下之假設加以考驗：假設一：不同背景變項之國中教師，在正向心理資本有顯著差異。 1-1 不同性別的國中教師在正向心理資本有顯著差異。 1-2 不同年齡的國中教師在正向心理資本有顯著差異。 1-3 不同學歷的國中教師在正向心理資本有顯著差異。 1-4 不同擔任職務的國中教師在正向心理資本有顯著差異。 1-5 不同年資的國中教師在正向心理資本有顯著差異。 1-6 不同學校規模的國中教師在正向心理資本有顯著差異。. 20.

(31) 假設二：不同背景變項之國中教師，在教學效能有顯著差異。 2-1 不同性別的國中教師在教學效能有顯著差異。 2-2 不同年齡的國中教師在教學效能有顯著差異。 2-3 不同學歷的國中教師在教學效能有顯著差異。 2-4 不同擔任職務的國中在教師教學效能有顯著差異。 2-5 不同年資的國中教師在教學效能有顯著差異。 2-6 不同學校規模的國中在教師教學效能有顯著差異。假設三：國中教師正向心理資本能預測其教學效能。. 治. 政研究對象大第三節. 立. 本研究以臺北市、新北市與基隆市公立國民中學教師為調查研究之母群. ‧ 國. 學. 體，先依學校規模分為四個組群。依據 2012 年 11 月 8 日臺北市、新北市與. y. Nat. 表 3-1. io. sit. 所示：. ‧. 基隆市政府教育局網路公示之學校名冊資料為準。各市國中之數據如表 3-1. n. al. er. 不同規模國民中學分組與比率學校. 12（含）. 規模. 班以下. C. h e25～48 13～24 班 n g c班h i. v i n 49（含） U. 學校總數. 教師總數. 班以上. 臺北市. 9. 21. 24. 19. 73. 5538. 新北市. 7. 8. 23. 34. 72. 8764. 基隆市. 3. 6. 6. 1. 16. 809. 小計. 19. 35. 53. 54. 161. 15111. 比率. 12%. 22%. 33%. 33%. 100%. 21.

(32) 本研究依據林進田（1993）所述之樣本計算公式來計算所需樣本之數量，. 其公式為：n0 =. ；抽樣人數之公式為 n =. ，公式中 Z 為常態分配. 下信賴水準下相對應的機率，d 為錯誤概率，N 代表母群體之總數。本研究所設定之信賴水準為 99%，因此 Z 值則為±2.576，α=.01，並將錯誤概率設定為.05，母群體總數如表 3-1，N 為 15111。整體計算過程如下：. 決定係數： n0 =. =. 抽樣人數： n =. _/(_/). 政治大. = 635.6634. 立. 經上述公式計算後，本研究所需抽取之樣本數總數為 636 份。. ‧ 國. 學. 壹、預試問卷. ‧. 為了解本研究問卷內容之適用性，首先需進行問卷之預試，張芳全（2010）認為預試樣本之數量與正式樣本之數量比例以 1：4 或 1：5 為宜，本研究以. y. Nat. io. sit. 1：4 之比例計算，計算出預試人數為 159 份；預試問卷採分層隨機抽樣方. er. 式，先依照各市學校總數之比率，計算各市預試需抽樣人數，並採用立意抽. n. a. iv. l C 樣抽取 14 所學校，發放對象為抽取學校之教師兼主任、教師兼組長、導師 n. hengchi U. 以及科任教師，詳細之計算數量如表 3-2 所示：表 3-2 預試問卷分配數量縣市別. 臺北市. 新北市. 基隆市. 總數. 學校數量. 73. 72. 16. 161. 所占比率. 45%. 45%. 10%. 100%. 抽樣人數. 72. 72. 15. 159. 抽樣校數. 6. 6. 2. 14. 22.

(33) 貳、正式問卷本研究正式問卷依照計算公式共抽取樣本總數為 636 份，其中臺北市抽取 285 份樣本，新北市抽取 288 份樣本，基隆市抽取 63 份樣本，詳如表 3-3 所示：. 表 3-3 正式試問卷分配數量縣市別. 臺北市 73. 所占比率. 45%. 抽樣人數. 286. 基隆市. 總數. 72 16 政治大 45% 10%. 立. 286. 161 100%. 64. 636. 學. ‧ 國. 學校數量. 新北市. ‧. 接下去依據各市學校班級規模之比率進行抽樣樣本分配，其中臺北市抽. sit. y. Nat. 取 16 所學校，新北市抽取 17 所學校，基隆市抽取 8 所學校，各市不同規模. io. n. al. er. 之校數分配與抽樣樣本數如表 3-4 所示：. 表 3-4. Ch. 不同規模國民中學分組與比率學校. 12（含）. 規模. 班以下. engchi. 北. 比抽. 取. v. 49（含） 13～24 班. 臺. i n U. 25～48 班. 總計班以上. 市. 9. 21. 24. 19. 率. 12%. 29%. 33%. 26%. 數. 35. 82. 94. 74. 285. 3. 4. 5. 4. 16. 分配校數（續下頁）. 23. 73 100%.

(34) 表 3-4 不同規模國民中學分組與比率（續）學校. 12（含）. 49（含） 13～24 班. 規模北. 總計. 班以下. 班以上. 市. 7. 8. 23. 34. 率. 10%. 11%. 32%. 47%. 100%. 數. 28. 32. 92. 136. 288. 分配校數. 3. 3. 5. 6. 17. 基. 市. 3. 6. 6. 1. 16. 率. 19%. 38%. 數. 11. 比抽. 取. 隆. 比抽. 取. 2. 政治 38% 大. 24. 24. 3. 2. 6% 4. 學. 分配校數. 立. 1. 72. 100% 63 8. ‧. ‧ 國. 新. 25～48 班. sit. y. Nat. 第四節研究工具. io. er. 本研究採用問卷調查法，調查工具乃配合研究目的及文獻探討所得之理論，問卷採用張碧娟（1999）編製之「教師教學效能量表」及林文正（2012）. al. n. v i n C h ，重行編修而成「北北基國民中學教師編製之「國小教師正向心理資本量表」 engchi U 正向心理資本與教學效能問卷」，做為本次研究之工具。. 本研究工具之發展共分為三項步驟，分別為預試問卷編制、專家效度，預試問卷施測與修正、正式問卷形成與施測，分述如下：. 一、預試問卷編製本研究首先徵得張碧娟及林文正兩位研究者同意，以其所編製之「教師教學效能量表」（張碧娟，1999）及「國小教師正向心理資本量表」（林文正， 2012）經過初步編修後當做為本研究之預試問卷初稿，授權同意書列於附錄一。預試問卷初稿共分為三個部分：（一）基本資料；（二）教師正向心理資. 24.

(35) 本量表；（三）教師教學效能量表。各量表之題目數如表 3-5 所示：. 表 3-5 預試問卷各量表題目數量表. 構面. 題數. 自信. 4. 教師正向心理資. 希望. 5. 本量表. 樂觀. 4. 復原力. 5. 教學準備. 7. 政治大. 立教材內容. 7. ‧ 國. 量表. 學. 教師教學效能. 教學策略班級經營. 7 7. ‧. 教學評鑑. Nat. sit. y. 7. v. n. a. er. io. 本問卷採用 Likert 五點量表編制，由受測者依據每一題之題目選擇一項. l 最適合之選項進行回答，回答選項依序為「非常符合」 n i 、「符合」、「部分符合」、. Ch. U i e h n c g 「不符合」、「非常不符合」，並依序給予 5 到 1 分，受測者選填之分數越高，代表受測者在該題有較佳之表現。. 二、專家效度針對初步編製完成之預試問卷，為求盡善盡美，擬邀 6 名國中校長及專家學者，針對問卷內容之題意與用字遣詞提供意見，並與指導教授討論後確定預試問卷內容。. 25.

(36) 三、預試問卷施測與修正本研究之預試問卷修正與編製完成後。於 102 年 1 月份進行施測，問卷回收情形整理後如表 3-6 所示：. 表 3-6 預試問卷發放與回收數量項目. 數量. 發出問卷數量. 159. 回收問卷數量有效問卷數量. 立. 100%. Nat. sit. y. ‧. 問卷可用比率. 94%. 學. 問卷回收比率. 0. ‧ 國. 無效問卷數量. 150 政治大 150. io. er. 預試問卷回收後立即進行資料處理與分析，為檢驗問卷的信效度，分析方式採用因素分析與信度分析，信效度之檢驗方式如下：. al. n. v i n Ch （一）效度分析：本研究為確定題目是否符合理論建構之構面，採用探 engchi U. 索式因素分析進行效度分析，使用主成份分析法，並以最大變異數法進行直交轉軸，以特徵值大於 1 者，做為因素構面選取的依據。. 在「教師正向心理資本」問卷，進行第一次因素分析後，先行刪除共同性萃取值較低的第 9 題，並發現非落在原歸屬構面的第 2 題經審視題意與落點構面並不相符，因此予以刪除，之後再進行第二次因素分析，共抽取四個特徵值大於 1 的因素，結果符合本研究建構之向度，且解釋變異量達到 72.29%，解釋變異量如表 3-7，直交轉軸後之成分矩陣如表 3-8，顯示本問卷具有良好之效度。. 26.

(37) 表 3-7 教師正向心理資本預試問卷解釋總變異量轉軸平方和負荷量. 構面總數. 變異數的%. 累積%. 1. 3.52. 22.01. 22.01. 2. 3.00. 18.75. 40.76. 3. 2.586. 16.16. 56.92. 4. 2.459. 15.37. 72.29. 政治大. 表 3-8 教師正向心理資本預試問卷轉軸後之成分矩陣. 我預期自己的工作目標會逐一實現. .74. 工作上的挫折只是一時，未來還是很好我不會讓不愉快的事情長時間掛在心上面對工作挫折帶來的沮喪，我可以很快恢復到平靜的心情就算是工作壓力很大，也要讓自己快樂縱使工作中遭受挫折，我都能很快從挫敗中站起來我可以從工作困境中發展正向的因應能力. al. n. 一 18 復原力. 一 17 一 16 一 14 一 15. Ch. engchi. （續下頁）. 27. .70. y. .77. io. 一 13. 我相信工作上的困難，最後都會妥善解決. er. 一 11. ‧ 國. 一 12. .81. Nat. 樂觀. 在未來的工作上，我覺得會越來越好. 因素二負荷量. ‧. 一 10. 題目內容. 學. 題號. 因素一負荷量. sit. 立. i n U. v. .87 .83 .66 .58 .53. 因素三負荷量. 因素四負荷量.

(38) 表 3-8 教師正向心理資本預試問卷轉軸後之成分矩陣(續). 希望. 因素二負荷量. 因素三負荷量. 題號. 題目內容. 一6. 即使工作很多，我也可以想辦法完成. .79. 一7. 對任何問題，我都會找到解決的策略. .74. 一5. 我會鼓勵自己更加努力，以達成工作目標. .61. 一8. 為了達成目標，我會尋求各種資源. .57. 一3 自信. 因素一負荷量. 一4 一1. 我有自信可以跟同事討論學校工作方面的問題我有自信可以提供同事一些新的點子我相信我可以解決工作上遇到的困難. 立. 因素四負荷量. .80. 政治大. .74 .67. 在「教師教學效能」問卷方面，進行前 2 次因素分析後，先行刪除共同. ‧ 國. 學. 性萃取值較低的第 1、5、7、10、14、20、21、26、28、33 題，之後分析並. ‧. 發現非落在原歸屬構面的第 2、16、31 題，經審視題意與落點構面並不相符，. sit. y. Nat. 因此予以刪除，之後再進行最後因素分析，共抽取五個特徵值大於 1 的因素，. io. er. 結果符合本研究建構之向度，且解釋變異量達到 65.26%，解釋變異量如表 3-9，轉軸後之成分矩陣如表 3-10，顯示本問卷具有良好之效度。. n. al. 表 3-9. Ch. engchi. i n U. v. 教師教學效能預試問卷解釋總變異量. 轉軸平方和負荷量. 構面總數. 變異數的%. 累積%. 1. 3.47. 15.75. 15.75. 2. 3.41. 15.50. 31.25. 3. 2.99. 13.61. 44.86. 4. 2.45. 11.14. 56.00. 5. 2.04. 9.26. 65.26. 28.

(39) 表 3-10 教師教學效能預試問卷轉軸後之成分矩陣題號二 11. 我能掌握教材內容的重點. .75. 二 12. 我會將學生過去的學習經驗與新的教材內容相結合. .69. 二8. 我會由簡而繁有系統地呈現教材內容. .68. 二 13. 我會提供例證與示範，引導學生觸類旁通. .66. 二9. 我會在準備教學時，安排好教學活動的程序與時間. .61. 二 24. 我會營造教室裡和諧愉快的學習氣氛. .74. 二 22. 我會以和善親切的態度與學生進行意見通溝. .74. 二 23. 我會與學生保持良好互動的師生關係. .73. 教學準備. .70. 我會在設計評量時，顧及學生的個別差異. 二 35. 我會依據評量的結果，調整教學的進度、難度或方法. 二 32. 我會與學生共同檢討評量結果，並更正其所犯的錯誤. 二 30. 我會明確告知學生我對他的期望，並鼓勵其達成. 二 18. 我會以問題形式，由淺而深探詢學生是否真正瞭解教學內容. .73. 二 19. 我會運用開放性問題，促使學生進行深層或逆向思考. .70. 二 17. 我會維持緊湊且流暢的教學步驟. .68. 二 15. 我會運用不同的教學方法，如講述法、討論法或啟發法等. .47. 二3. 我會編印或蒐集講義以豐富教材內容. .83. 二4. 我會投入足夠的時間妥善準備教學. .73. 二6. 在上課前，我會將教材、設備、教具等準備齊全. .59. Ch. engchi U. 29. er. al. sit. 二 29. n. 教學策略. .66. 我會安慰或激勵在評量中受挫敗的學生. io. 教學評鑑. 我會公平對待班上每一位同學. Nat. 二 34. .67. ‧. 二 25. 我會避免以刻板岐視的方式或行為將學生分類. y. 二 27. 立. 政治大. 學. 班級經營. 題目內容. ‧ 國. 教材內容. 因素因素因素因素因素一負二負三負四負五負荷量荷量荷量荷量荷量. v ni. .67 .66 .65 .58.

(40) （二）信度分析：為提高問卷之可靠性，採用 Cronbach’s α 係數做為信度考驗之方式，考驗各變項量表與整體量表的信度，該系數值以大於.70 以上者為佳，係數越高，代表問卷具有更佳的內部一致性。本預試問卷經效度分析並進行題目調整後，再進行信度分析，在「教師正向心理資本」預試問卷方面，各構面之 α 係數如下：自信.81，希望.84，樂觀.88，復原力.88，整體問卷之 α 係數達到.94。在「教師教學效能」預試問卷方面，各構面之 α 係數如下：教學準備.77、教材內容.85、教學策略.81、班級經營.86、教學評鑑.83，整體問卷之 α 係數達到.94。. 政治大. 以上兩分問卷之個別構面或整體構面之數據皆大於.7，大部分並達到.8. 立. 以上，問卷整體之 α 係數皆有.9 以上的表現，顯示本問卷具有良好的信度。. ‧ 國. 學. 四、正式問卷形成與施測. ‧. 本問卷經由預試問卷的分析與修正後編制為正式問卷。採用 Likert 五點. y. Nat. io. sit. 量表進行填答與計分，選填位置由左至右分別為非常符合、大致符合、有點. er. 符合、有點不符合、非常不符合五個選項，分數計算由左至右分別為 5 分、4. n. a. iv. l C 分、3 分、2 分、1 分；加總後平均後即為各分量表之現況 n，若平均數介於 2.5~3.5. hengchi U. 視為中上程度，3.5 以上視為良好，1.5~2.5 視為中下程度，1.5 以下視為不佳，正式問卷之題目數如表 3-11 所示：. 30.

(41) 表 3-11 正式問卷各項目、構面與題目數量表. 構面. 題數. 自信. 3. 教師正向. 希望. 4. 心理資本. 樂觀. 4. 復原力. 5. 教學準備. 3. 教材內容. 5. 教師教學策略. 立. 教學效能. 政治大. 4 5. 學. 教學評鑑. y. sit. Nat. 第五節問卷施測. 5. ‧. ‧ 國. 班級經營. 本研究正式問卷於 102 年 4 月進行寄發與回收，並透過電話、電子郵件. er. io. 或親自到訪等方式聯絡各校之協助人員，說明本研究之目的與問卷填答之注 a. n. iv l C n 意事項，問卷施測時間為一周，於截止後針對問卷未回收之學校人員進行確 hengchi U 認動作。回收完成之問卷縣進行無效問卷篩選剔除，問卷回收與無效問卷數量整理如下表. 31.

(42) 表 3-12 正式問卷發放與回收數量項目. 數量. 發出問卷數量. 636. 回收問卷數量. 608. 有效問卷數量. 601. 無效問卷數量. 7. 問卷回收比率. 96.6%. 問卷可用比率. 94.5%. 立. 政治大. 整理有效問卷後，以 SPSS V.19 統計軟體進行資料的輸入，並先以次數. ‧ 國. 學. 統計進行資料校正，以提高資料的正確性。. 本問卷受試者之背景變項次數分配統計結果如表 3-13 所示：. ‧ sit. n. al. er. io. 受試者背景變項次數分配. y. Nat. 表 3-13. 屬性 C. 背景變項性別. 年齡. 最高學歷. 次數 ni. hengchi U. 男女 30（含）歲以下 31～40 歲 41～50 歲 51（含）歲以上博士、碩士（含四十學分班）大學. （續下頁）. 32. 215 386 113 233 192 63 283 318. v. 百分比 35.8% 64.2% 18.8% 38.80% 31.9% 10.5% 47.1% 52.9%.

(43) 表 3-13 受試者背景變項次數分配(續) 背景變項. 屬性. 教師兼主任教師兼組長目前擔任職務導師專任教師 6（含）年以下 7～12 年服務年資 13～18 年 19（含）年以上 12 班（含）以下 13～24 班學校規模 25～48 班 49（含）班以上. 次數. 百分比. 54 177 174 196 155 164 129 153 78 57 236 230. 9.0% 29.5% 29.0% 32.6% 25.8% 27.3% 21.5% 25.5% 13.0% 9.5% 39.3% 38.3%. 政治大. 立. ‧ 國. 學 ‧. 第六節資料分析. sit. y. Nat. 本研究使用 SPSS 19 統計軟體對問卷進行編碼與各項統計分析，以考驗. io. al. n. 壹、描述性統計. er. 研究假設是否成立，詳述如下。. i n U. C. v. hengchi 分析教師正向心理資本與教學效能二個變項構面之次數分配、百分比統計、平均數與標準差等描述性統計，以了解受試者在各變項的構面上之傾向。. 貳、獨立樣本t檢定針對背景變項中的性別與學歷變項進行獨立樣本 t 檢定，以了解變項所屬的兩個組群之間是否有差異。. 叁、單因子變異數分析本研究針對背景變項的年齡、擔任職務、年資與學校規模等變項進行單因子變異數分析，以檢定每個變項下不同組別的差異性，若差異性達統計水. 33.

(44) 準，再以 Scheffé 法進行事後比較，以考驗各組群之間的差異情形。. 肆、迴歸分析本研究採用迴歸分析來檢定教師正向心理資本與教學效能間之關係，並採用標準迴歸係數及顯著性考驗，來檢視教師正向心理資本對教學效能之影響性及解釋力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 34. i n U. v.

(45) 第四章. 結果與分析. 本章內容為依據問卷調查結果進行統計分析，並根據統計分析結果進行描述與討論。本章共分為四節，第一節為新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師之正向心理資本與教師教學效能現況分析；第二節則分析在不同背景變項下，新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師在正向心理資本之現況與差異情形；第三節為分析不同背景變項下，新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師教學效能之現況與差異情形；第四節則為解析新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師正向心理資本與教學效能間之線性關係。. 政治大第一節教師正向心理資本與教學效能現況分析立. ‧ 國. 學. 本節以描述性統計方式來分析新北市、臺北市與基隆市之公立國民中學教師之正向心理資本與教師教學效能現況分析，分析結果如下：. ‧ sit. y. Nat. 壹、新北市、臺北市與基隆市公立國民中學教師正向心理資本現況分析. er. io. 教師正向心理資本問卷分為四個構面，問卷整體之平均數為 3.98。各構. n. al 面之平均數依照平均數高低排序如下：希望為 4.12，自信為 i v 4.10，樂觀為 3.96， n U e n g c h i 3.5 以上，顯示新北市、臺北復原力為 3.79；各構面與整體之平均數皆高於. Ch. 市與基隆市公立國民中學教師之正向心理資本屬於中上的程度，如表 4-1 所示。. 35.

(46) 表 4-1 教師正向心理資本問卷各構面與整體現況分析構面. 平均數. 標準差. 自信. 4.10. 0.56. 希望. 4.12. 0.50. 樂觀. 3.96. 0.62. 復原力. 3.79. 0.65. 整體. 3.98. 0.49. 治政大貳、新北市、臺北市與基隆市公立國民中學教師教學效能現況分析立 ‧ 國. 學. 教師教學效能問卷分為五個構面，問卷整體之平均數為 4.18。各構面之. 平均數依照平均數高低排序如下：班級經營為 4.30，教材內容為 4.26，教學. ‧. 評鑑為 4.13，教學策略為 4.06，教學準備為 4.05；各構面與整體之平均數皆. sit. y. Nat. 高於 3.5 以上，顯示新北市、臺北市與基隆市公立國民中學教師教學效能屬. io. n. al. er. 於中上的程度，如表 4-2 所示。表 4-2. Ch. e. ngch 教師教學效能問卷各構面與整體現況分析構面. i. i n U. v. 平均數. 標準差. 教學準備. 4.05. 0.56. 教材內容. 4.26. 0.49. 教學策略. 4.06. 0.55. 班級經營. 4.30. 0.50. 教學評鑑. 4.13. 0.54. 整體. 4.18. 0.43. 36.

(47) 第二節不同背景變項之教師正向心理資本現況與差異情形本節針對本研究之不同背景變項與教師正向心理資本之差異性進行分析，依不同背景變項說明如下：. 壹、不同性別之教師正向心理資本差異分析不同性別教師之正向心理資本整體及各構面上，使用獨立樣本 t 考驗來進行統計，結果如表 4-3 所示：. 政治大不同性別教師之正向心理資本 t 考驗分析摘要立表 4-3. 4.14. 0.60. 4.08. 0.53. 1.23. 4.18. 0.51. 4.10. 0.50. y. 1.99*. 4.04. 0.64. 3.92. 0.61. 2.18*. 0.63. 3.73. 0.65. 3.27**. 0.48. 2.79**. a3.91 l C h. n. 復原力整體. 4.05. 平均數. i n U. e0.51 n g c h i3.93. 標準差. sit. io. 樂觀. 標準差. er. ‧ 國 Nat. 希望. 平均數. ‧. 自信. 女 (n=386). 學. 構面. 男 (n=215). v. t值. 註：*p＜.05；**p＜.01. 在教師正向心理資本整體方面，男性教師平均數為 4.05，標準差為 0.51；女性教師的平均數為 3.93，標準差為 0.48；其 t 值達顯著（t=2.79, p=0.005）；顯示不同性別教師之正向心理資本整體方面男性教師高於女性教師。教師正向心理資本各構面與性別間之差異分析如下：自信（t=1.23, p=0.221）、希望（t=1.99, p=0.047）、樂觀（t=2.18, p=0.030）、復原力（t=3.27,. 37.

(48) p=0.001），此四項構面中僅自信構面 t 值未達顯著，其他構面皆達顯著，顯示在希望、樂觀與復原力方面男性大於女性，自信構面則無差異。總言之，在性別方面，教師之正向心理資本在希望、樂觀、復原力及整體方面男性大於女性，而自信構面並無顯著差異，顯示教師的性別除了不會影響自信之外，其他皆有影響，此研究結果與連子菁（2011）、徐士弘（2011）研究結果一致。. 貳、不同年齡之教師正向心理資本差異分析針對不同年齡教師之正向心理資本整體及各構面上，使用單因子變異數. 治政來進行統計分析，結果如表 4-4 所示：大立 ‧ 國. 學. 表 4-4. 樂觀復原力整體. 113 233 192 63 113 233 192 63 113 233 192 63 113 233 192 63 113 233 192 63. 4.14 4.09 4.11 4.03 4.10 4.08 4.09 4.19 4.16 4.13 4.06 3.98 3.90 3.91 3.96 3.78 3.99 3.95 4.00 3.97. 0.60 0.54 0.58 0.45 0.56 0.51 0.54 0.47 0.45 0.50 0.59 0.62 0.63 0.64 0.62 0.61 0.47 0.51 0.50 0.50. al. Ch. 變異來源. 組間組內總和. SS. y. 差. 變異數分析 df. 0.60 184.30 184.90. 3 597 600. i n U3. 1.43i e n組間 gch 組內 150.21. MS. sit. 數. n. 希望. 標準. io. 自信. (1)30（含）歲以下 (2)31~40 年 (3)41~50 年 (4)51（含）歲以上 (1)30（含）歲以下 (2)31~40 年 (3)41~50 年 (4)51（含）歲以上 (1)30（含）歲以下 (2)31~40 年 (3)41~50 年 (4)51（含）歲以上 (1)30（含）歲以下 (2)31~40 年 (3)41~50 年 (4)51（含）歲以上 (1)30（含）歲以下 (2)31~40 年 (3)41~50 年 (4)51（含）歲以上. 平均. n. Nat. 面. 年資. F. 0.20 0.31. 0.65. 0.48 0.25. 1.90. er. 構. ‧. 不同年齡教師之正向心理資本單因子變異數分析摘要. v. 總和. 151.64. 597 600. 組間組內總和. 2.14 228.92 231.06. 3 597 600. 0.71 0.38. 1.86. 組間組內總和. 1.48 250.10 251.58. 3 597 600. 0.49 0.42. 1.18. 組間組內總和. 0.24 147.22 147.46. 3 597 600. 0.08 0.25. 0.32. 38. 事後比較.

(49) 在教師正向心理資本整體方面，經統計後發現其 F 值未達顯著水準（F=0.32, p =0.81），顯示教師正向心理資本不因年齡有所差異。而在各構面上之分析結果如下，自信(F=0.65, p =0.59）、希望(F=1.90, p= 0.13）、樂觀(F=1.86, p =0.14）、復原力(F=1.18, p =0.32），此四項構面之 F 值皆未達顯著水準，顯示不同年齡教師在正向心理資本之各構面上並無差異。總言之，不同年齡在教師正向心理資本之整體及各構面上皆無顯著差異，顯示年齡並不影響教師之正向心理資本。此研究結果與吳函芸（2009）、黃靜文（2009）與許銘顯（2011）研究結果一致。. 政治大. 參、不同學歷之教師正向心理資本差異分析. 立. 不同學歷教師之正向心理資本整體及各構面上，使用獨立樣本 t 考驗來. ‧ 國. 學. 進行統計，結果如表 4-5 所示：. ‧. 表 4-5. y. Nat. n. al. C. 大學 (n=318) iv. er. io 構面. 博士、碩士 (n=283). sit. 不同學歷教師之正向心理資本 t 考驗分析摘要. n. U hen 平均數標準差h i 平均數. gc. 標準差. t值. 自信. 4.17. 0.50. 4.05. 0.60. 2.69**. 希望. 4.18. 0.50. 4.07. 0.50. 2.65**. 樂觀. 3.99. 0.65. 3.94. 0.60. 0.96. 復原力. 3.82. 0.66. 3.76. 0.64. 1.05. 整體. 4.02. 0.49. 3.94. 0.50. 1.96. 註：**p＜.01. 在教師正向心理資本整體方面，學歷為博士或碩士之教師平均數為 4.02，. 39.

(50) 標準差為 0.49；學歷為大學之教師的平均數為 3.94，標準差為 0.50；其 t 值未達顯著（t=1.96, p=0.051）；顯示不同學歷教師之正向心理資本整體方面，沒有差異。教師正向心理資本各構面與學歷間之差異分析如下：自信（t=2.69, p=0.007）、希望（t=2.65, p=0.008）、樂觀（t=0.96, p=0.340）、復原力（t=1.05, p=0.293），此四項構面中自信與希望構面 t 值達顯著，其他構面則無，顯示在自信與希望方面擁有碩博士學歷之教師大於學歷為大學之教師，其他構面則無差異。總言之，教師之正向心理資本在自信與希望構面上，學歷為碩博士之教. 政治大. 師大於學歷為大學之教師，而整體及其他構面並無顯著差異，顯示教師的學. 立. 歷除了會影響自信及希望之外，其他並無差異，此研究結果與 Luthans 等人. ‧ 國. 學. （2007）、許銘顯（2011）與徐士弘（2011）研究結果一致。. ‧. 肆、擔任不同職務之教師正向心理資本差異分析. y. Nat. 異數來進行統計分析，結果如表 4-6 所示：. n. al. Ch. engchi. 40. er. io. sit. 針對擔任不同職務教師之正向心理資本整體及各構面上，使用單因子變. i n U. v.