第二章 文獻回顧
第一節 教學效能
第二章 文獻回顧
本研究欲探討臺東縣教師人格特質、休閒參與的涉入程度、幸福感與教學效 之間的影響關係，故於本章文獻回顧的部分分為 4 節，分別就教學效能、人格特 質、休閒參與的涉入程度、幸福感 4 個構面分別進行探討。
第一節 教學效能
一、教學效能的定義
教學在字面上來說，清楚表示了其所包含的兩個內涵，就是「教」與「學」， 老師教，學生學，但教學並不只是這麼簡單的事情，教與學的過程，是一個互動、
雙向的情境，教師須運用適當的、合適的方法，達成教學目標，讓學生學習成就、
表現提升，那麼如何判斷或定義教學的有效與否，則需要先定義教學效能這個概 念。教師教學效能研究最早在美國1930 年至1960 年，Wrightstone 和Beecher 等 學者採取觀察法評估教師在班級教學中的表現，將觀察的結果、心得給予教師做 教學回饋。接著Ryans等人為了能更完整的了解教學的過程而進行更具體的教室 觀察，使用警覺性、責任感、愉快氣氛、幽默感等向度觀察和評估教師在課堂上 的行為表現，而學生的課堂行為表現則從信心、反應、專心等向度觀察和評估。
另外Brophy、Evertson等人用個別的分析做班級觀察，雖然可推論性低，但可以 此判斷教師教學與學生學習成就之相關性。而Fisher等人使用班級行為觀察配合 常模參照測驗或校標參照測驗，來測量教師及學生的行為歷程，以此預測學生學 習成就與成長，並藉此了解學生成就與教師行為歷程及學生行為歷程間的關係
（梁雅雯、林錦秀，2004；賴雪芬，2008）。綜合上述，教學效能的探討主要包 括了幾個面向：教師行為、學生行為、學生成就表現等。
教學效能的研究發展至今因為觀點、研究目的等影響而有所不同，國內外學 者對於教學效能的具體定義很多，茲整理國外、國內學者對教學效能的定義如下
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表 1、表 2：
表 1 教學效能之定義（國外）
研究者（年代） 定義
Good（1979）
教師教學效能是指教師能夠令學生於標準化成就測驗之實際 得分比預期還要高的能力。
Ashton（1984） 教師效能是教師相信自己影響學生表現之能力的程度。
Gibson 和 Dembo
（1984）
1.一般教學效能：教師在外在條件或環境背景的限制下，能影 響或改變學生學習的信念。
2.個人教學效能：教師對於自己教學技巧或教學能力能夠影響 學生學習的信念。
Ryan（1986） 教師效能為教師使學生達到特定的教育目標及進步的結果。
Hoover-Dempaey 等人 （1987）
教學效能是教師本身對於自己的教學能力與專業知識可以影 響及幫助學生學習的信念，此信念包含自認自己具有有效教學 的能力、自己的學生具有學習能力、自己的專業知識能在教學 需要時是能發揮功用的等三個部份。
Newman 等人
（1989）
教師效能為教師對於教學是否能增進學生學習成就或引導學 生成功學習的知覺或自我的判斷
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教學效能之定義（續）
研究者（年代） 定義
Marsh 和 Bailey
（1991）
教學效能是一種多向度的評鑑，評鑑內容包含九個向度，包含 學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、
評量方式、課外指定作業、課程內容、學習難度等。
Borich(1994)
教學效能是教師是否能夠促進有效的教與學，有效的教學必須 具備明確性（clarity）、多樣性（variety）、任務取向性
（task-orientation）、全心投入（engagement）以及能提高學習 成功率（success rate），以達成教育目標等要素。
資料來源：本研究整理
表 2 教學效能之定義（國內）
研究者（年代） 定義
陳木金（1997）
教學效能是教師運用策略創造有效率的學習情境、營造良好的 學習氣氛以促進有效的教學與學習，策略包含教學自我效能信 念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時 間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六個向度。
吳清山（1998）
教學效能為教師在教學工作中，使學生在學習或行為上具有優 良的表現、達到特定、預定的教育目標。
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教學效能之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
林美惠（2005）
教學效能是教師進行教學工作時，對自己本身之教學能力的認 知；教學環境方面，能創造良好的教學情境與溫馨的班級氣氛 等；教學方面，能使用有效的教學技巧、做合宜的教學活動安 排、教學內容有系統的呈現等。
葉又慈（2005）
教學效能是教師預期自身的教學活動對學生學習具有影響 力，是一種對於自身教學能力的信念，且在教學時以達成教學 目標為目的，進行有效的教學行為。
林威年（2005）
教學效能是指教師基於自己對教學的信念，運用有效的教學策 略，營造良好的師生互動與愉悅的班級氣氛，以提升學生學習 的成效，達成教育目標。
謝百亮（2006）
教學效能是教師對自身教學能力與自身對學生學習知覺影響 力的主觀評價，且在教學過程中與學生有良好的互動與師生關 係並運用各種有效教學的策略與方法，而使學生在學習或行為 方面能有良好的表現。
王全憲（2006）
教學效能是教師以達成教育目標為導向，在教學時師生互動的 過程中，透過使用教學策略創造出有效率的學習環境及良好的 學習氣氛，以幫助成功的學習與有效的教學。
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教學效能之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
楊明珠（2010）
教學效能是教師在教學上運用自己的創新思考與專業能力，在 師生互動的歷程中做到創新與調整，使用能使學生產生正向行 為的教學策略，令學生達成教學目標。
龍昱廷（2010）
教學效能是教師在進行教學活動時對於自身教學影響力的意 念，而在師生互動的過程中能使用多樣的教學策略來提升學生 得學習效果以達成有效的教學行為。
周子仁（2013）
教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到 教育的預期目標，同時這種效能是教師對於自己教學能力之信 念。
資料來源：本研究整理
上述各方對於教學效能的定義雖然種類繁多且內容有所差異，但總的來說，
可以看出對於教學效能的定義，可以歸納並區分為以下 3 種（陳靜婷，2010）：
（一）有效的教學：1.教師與學生在教學過程中的表現：教師在教學活動進行的 過程中使用的教學技巧是否能幫助學生的學習？班級的氣氛及師生的互 動是否良好？2.學生的學習成就表現：在經過教學的過程以後，學生經過 測驗或其他類型的測量以後，得到的結果或表現出來的學習成果為何，是 否有得到提升？教學目標是否達成？這些問題需要透過學生的學習成就 表現才能釐清，所以學生的學習成就表現是教學效能重要的評鑑指標之
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一。
（二）教師的自我效能：教師對自我教學能力的信心或主觀的評價，預期自身的 教學能影響學生學習表現的程度。
（三）有效的教學與教師的自我效能兩者兼具：定義涵蓋有效教學與教師自我效 能兩者。
而考量概念的完整性與全面性，本研究對於教學效能的定義屬於「有效的教 學與教師的自我效能兩者兼具」這個類型，故具體定義為：教師使用能幫助達成 教學目的之有效教學手段進行教學與班級經營，以及於此過程中，教師對於自身 教學影響力的評價，而此評價是以「自己在整個教學過程中，能否使用有效的教 學手段達成有效教學」為核心考量要點。
二、教學效能的內涵
從前段教學效能定義的探討中可以發現，關於教學效能至今沒有一個統一的 定義，且教學效能是一個包含多種面向、層次的概念，所以各學者專家對於教學 效能內涵之探討也多有所不同，茲將國內外各學者專家有關教學效能內涵之探討 說明如下：
（一）Rosenshine(1986)認為有效能的教師在教學上具有九個特點：1.每個教學單 元開始時能做簡短的教學目標說明；2.在單元開始時做複習及說明學習的 要件；3.對於教材的呈現能按部就班，使學生能逐步練習；4.對學生給予 清楚、詳細的教學及解釋；5.所有學生都能有自動練習的機會；6.透過給 與學生許多的問答機會以瞭解學生對於單元的理解程度；7.在最初的練習 時提供學生引導；8.給學生系統化的回饋與矯正；9.直到全部的學生都能 獨立和有信心之前，不斷讓學生練習並給予指導。
（二）Emmer & Hickamn（1991）則認為，教師效能的層面應該包括個人教學效
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能、班級經營效能與一般教學效能 3 者。
（三）Moneys（1992）認為優良的教師教學效能應該包括下列六個要項：1.教導 教材知識是有效、有效率的；2.師生間的溝通是有效的；3.教材組織能力 是優秀的；4.有激勵學生學習動機的能力；5.態度是和藹親切的；6.具備 教室管理相關的技巧。
`（四）陳木金在 1998 年建構與發展教師教學效能的評鑑指標，認為教師教學效
能能夠由下列 6 個向度判斷（陳木金，2006）：1.教學自我效能信念：教師若對於自我之教學效能評價較高，相信自己的 教學對於學生學習成效具有很大的影響力，即教師的自我效能較強，則 會以掌握教學成效為己任，反之教師的自我效能較弱，則會傾向將教學 成效推給其他自身教學以外的因素。
2.系統呈現教材內容：教師在上課時為了明確傳達教學的內容與完整的知 識架構，必須將教材內容做系統化的呈現以幫助學生學習，簡而言之就 教師不只要能清楚的將教材內容傳達給學生，還必須將之整合、系統化，
以立學生消化、吸收。
3.多元有效教學技術：教學時應該能採取多元非單一的教學技術以獲得最 佳的教學成效，例如檢查學生上次上課的作業、新教材單元熟練且有技
3.多元有效教學技術：教學時應該能採取多元非單一的教學技術以獲得最 佳的教學成效，例如檢查學生上次上課的作業、新教材單元熟練且有技