國立臺東大學休閒事業管理碩士在職專班 碩士論文
人格特質、休閒參與的涉入程度及幸福 感對教學效能影響關係之研究-以臺東
縣國中小教師為例
Examining the Relationships Among Personality Traits, Involvement of Leisure Participation,
Happiness and Teaching Effectiveness: An Empirical Study on Junior High School and Elementary School Teachers in Taitung County
指導教授：陳宜檉 博士
研究生：胡治國 撰
中華民國一零四年六月
誌謝辭
論文終於進入謝誌這個的階段了，兩年來的研究生涯即將劃下句 點，於此感謝我的指導教授陳宜檉老師，在公務繁忙的情況下，仍不 斷給予駑鈍的我各方面的指導及實質的幫助，讓我得以突破重重困難，
一步一步順利的將這篇論文完成，再多的言語也無法表示我的感謝之 情，能夠成為宜檉老師的學生，我想我是幸運的！
感謝口試委員，辛信興教授、夏則智教授費心審閱我的論文，並 給予寶貴的建議與指導。
也感謝兩年來授課的師長與導師蔡進士教授的教導及對工作與 學業兩頭燒的我們無盡之寬容與體諒。
另外，感謝幫我發放及回收問卷的爸爸、媽媽、姑姑，以及臺東 縣的教育夥伴：家蓁學姐、依珊學姐、易民學長、欣儒老師、琬鈞老 師、娟菱老師、宗哲、羚雅、意婷，謝謝你們對於我論文的鼎立相助！
感謝每一個願意花時間填寫我問卷的人！
感謝上天，感謝各位！
胡治國 謹誌 104.6
i
人格特質、休閒參與的涉入程度及幸福感對教學 效能影響關係之研究-以臺東縣國中小教師為例
作者：胡治國
國立台東大學師範學院休閒事業管理碩士在職專班
摘要
近年來，國內各級學校教師專業評鑑的實施，使得教師教學效能提升的議題 日益受到重視，為了能對教育多盡一份心力，本研究藉由國中小教師之人格特質、
休閒參與的涉入程度及幸福感對於教學效能的影響關係深入探討，並根據相關的 實證研究分析結果，提出能有效提升教師教學效能的建議與對策，以作為國中小 教師、學校主管及教育主管機關參考。有別於以往以休閒參與、幸福感等構面進 行教學效能影響關係探討之傳統分析方式，本研究以「休閒參與的涉入程度」及 幸福感為教學效能影響變項做更深入的探討，並整合人格特質為前置變項，以其 建構更完整的理論分析架構。本研究的主要研究對象為臺東縣公立國中、國小教 師，藉由問卷調查法進行實證資料蒐集，共回收有效問卷 250 份。透過元件式結 構方程模式（Structural Equation Modeling, SEM）分析方法之偏最小平方法-Smart PLS 軟體進行分析資料，其結果支持本研究架構之相關研究假設，茲將主要研究 結果歸納如下：
一、臺東縣國中小教師「人格特質」對「休閒參與的涉入程度」有正向顯著影響。
二、「人格特質」對「幸福感」有正向顯著影響。
三、「休閒參與的涉入程度」對「教學效能」有正向顯著影響。
四、「休閒參與的涉入程度」對「幸福感」有正向顯著影響。
五、「幸福感」對「教學效能」有正向顯著影響。
六、「人格特質」變項能預測「休閒參與的涉入程度」，可解釋變異量為 15.2％
七、「人格特質」、「休閒參與的涉入程度」兩個變項能預測「幸福感」，合併可解 釋變異量為 60.4％。
八、「休閒參與的涉入程度」、「幸福感」兩個變項能預測「教學效能」，合併可解 釋變異量為 32.5％。
關鍵字：國中小教師、教學效能、休閒涉入、人格特質、幸福感
ii
iii
Examining the Relationships among Personality Traits, Involvement of Leisure Participation, Happiness and
Teaching Effectiveness:
An Empirical Study on Junior High School and Elementary School Teachers in Taitung Country
Author: Hu, Chih Kuo
Abstract
In recent years, the implementation of teacher assessment for professional development make teaching effectiveness a critical issue among various education levels in Taiwan. In order to contribute to the education field of Taiwan, this study aims at examining the causal relationships among personality trait, involvement of leisure participation, happiness, and teaching effectiveness of teachers. Based upon the research results, some practical suggestions that can improve teaching effectiveness for elementary school and junior high school teachers, school administrators and education administrations were proposed. Different from the past research modes which regard leisure participation and happiness as facets to examine the influential relationships of teaching effectiveness, the researcher in this study conducted a more in-depth examination by using "involvement of leisure participation" as the variable of teaching effectiveness, and make comprehensive research results by adding personality traits as the antecedent variable.
The
elementaryschool and junior high
school teachers in
Taitung were purposively selected as the subjects. The large-scale survey study was conducted and a total of 250 validiv
questionaries were received. Applying component-based structural equation modeling (SEM) technique with partical least square (Smart PLS) software to analyze dataset, the analysis results suggested that all hypothesis of research were supported. The main research findings of this study were concluded as follows:
1. Personality trait is positively associated with involvement of leisure participation.
2. Personality trait is positively associated with happiness.
3. Involvement of leisure participation is positively associated with teaching effectiveness.
4. Involvement of leisure participation is positively associated with happiness.
5. Happiness positively is positively associated with teaching effectiveness.
6. Personality trait is a critical antecedent that explains 15.2 % variance of involvement of leisure participation
7. Both personality trait and involvement of leisure participation can account for 60.4 % variance of happiness.
8. Both involvement of leisure participation and happiness condition can explain 32.5 % variance of teaching effectiveness.
Keywords: Elementary School and Junior High School Teacher, Teaching
Effectiveness, Involvement of Leisure Participation, Personality
Trait, Happiness
v
目次
摘要... i
Abstract ... iii
目次... v
表次... vii
圖次... ix
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 3
第三節 名詞釋義... 4
第四節 研究範圍與限制... 5
第二章 文獻回顧... 7
第一節 教學效能... 7
第二節 人格特質... 18
第三節 休閒參與的涉入程度... 24
第四節 幸福感... 38
第三章 研究方法與設計... 47
第一節 研究架構與假設... 47
第二節 研究對象... 50
第三節 研究工具... 50
第四節 資料處理與分析... 59
第四章 資料分析與討論... 61
第一節 受試者樣本描述... 61
vi
第二節 臺東縣國中小教師人格特質、休閒參與的涉入程度、幸福感以及教
學效能現況分析... 69
第三節 臺東縣國中小教師人格特質、休閒參與的涉入程度、幸福感與教學 效能的影響關係之探討... 72
第五章 結論與建議... 87
第一節 研究結論... 87
第二節 研究建議... 91
參考文獻... 95
附錄一 本研究正式問卷... 105
vii
表次
表 1 教學效能之定義（國外）... 8
表 2 教學效能之定義（國內）... 9
表 3 人格之定義... 19
表 4 休閒之定義（國外）... 25
表 5 休閒之定義（國內）... 26
表 6 國內學者對於休閒參與之定義... 28
表 7 休閒涉入之定義... 35
表 8 幸福感之定義... 38
表 9 幸福感衡量構面彙整表... 44
表 10 教學效能量表構面與問項彙整表... 52
表 11 人格特質量表構面與問項彙整表 ... 54
表 12 休閒參與的涉入程度量表構面與問項彙整表... 56
表 13 幸福感量表構面與問項彙整表... 57
表 14 問卷回收情形... 61
表 15 受測者性別資料分析表... 62
表 16 受測者年齡資料分析表... 63
表 17 受測者婚姻資料分析表... 64
表 18 受測者服務年資資料分析表... 65
表 19 受測者最常參與的休閒活動類型資料分析表... 66
表 20 受測者參與該休閒活動的時間資料分析表... 67
表 21 受測者參與該休閒活動的頻率資料分析表... 68
表 22 受測者參與該休閒活動的強度資料分析表... 69
viii
表 23 臺東縣國中小教師教學效能子構面分析摘要表（N=250） ... 70
表 24 臺東縣國中小教師休閒參與的涉入程度子構面分析摘要表（N=250） . 70 表 25 臺東縣國中小教師人格特質子構面分析摘要表（N=250） ... 71
表 26 臺東縣國中小教師幸福感子構面分析摘要表（N=250） ... 72
表 27 本研究模式變數之信度、效度整理表（教學效能－教學教材與策略）. 73 表 28 本研究模式變數之信度、效度整理表（教學效能－班級經營）... 74
表 29 本研究模式變數之信度、效度整理表（教學效能－教學評量）... 74
表 30 本研究模式變數之信度、效度整理表（休閒參與的涉入程度－吸引力） ... 75
表 31 本研究模式變數之信度、效度整理表（休閒參與的涉入程度－中心性） ... 75
表 32 本研究模式變數之信度、效度整理表（休閒參與的涉入程度－自我表現） ... 76
表 33 本研究模式變數之信度、效度整理表（人格特質－神經質）... 76
表 34 本研究模式變數之信度、效度整理表（人格特質－外向性）... 77
表 35 本研究模式變數之信度、效度整理表（人格特質－開放性）... 77
表 36 本研究模式變數之信度、效度整理表（人格特質－親和性）... 78
表 37 本研究模式變數之信度、效度整理表（人格特質－嚴謹性）... 78
表 38 本研究模式變數之信度、效度整理表（幸福感－生活滿意）... 79
表 39 本研究模式變數之信度、效度整理表（幸福感－工作成就）... 80
表 40 本研究模式變數之信度、效度整理表（幸福感－人際關係）... 81
表 41 構面之相關係數與鑑別效度... 82
ix
圖次
圖 1 Nash 的休閒參與層次理論 ... 30 圖 2 研究架構... 47 圖 3 本研究結構模式路徑分析結果... 85
x
1
第一章 緒論
本章共分 4 節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、
研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
教育是百年大計，對於社會、國家有深遠的影響，但此百年之大計在現今面 臨許多社會變遷帶來的挑戰，如教育經費不足、家長教育參與權的增進、社會團 體對教育的關注甚至批評等，為了因應這些挑戰，學校教育必具備自發性的革新 能力並提升競爭力，但教育最基本的層面是教學，是以師生互動為主體的活動，
因此任何教育改革需要良好的教師從教學層面落實才能達成，故可以說，教師在 教育改革中擔負了關鍵性的角色（顏國樑，2009）。為此，我國教育政策陸續有 極大的變革，其中，2012 年提出之教師法部分條文增修法案，增訂條文第 17 條 之 1：「高級中等以下學校教師應接受教師評鑑；其評鑑項目、內容、指標、方 式、程序、評鑑結果之運用及其他相關事項之辦法，由教育部定之」，明確提出
「教師評鑑」之法源依據，因此我國推動針對學校教師之「教師專業發展評鑑」
已是箭在弦上、勢在必行的。根據教育部重編國語辭典修訂本之線上查詢結果，
評鑑是「評述及鑑定事物的計畫和施行結果，以為改進的參考」，是故，教師專 業發展評鑑是以教師為評鑑對象，評述及鑑定教師的計畫或成果。在社會大眾的 認知中，教師的工作主要為教學，工作的產出成果即為教學的成效，而教師能提 出以接受評鑑的具體內容、產品即是教學的成效，所以教師專業評鑑與教師之教 學效能有相當密切的關係（陳玟螢，2007）。因為時值此項重大教育改革的時機 點，藉由本研究了解教師目前的教學效能現況及對相關影響因子的探究，乃本研 究動機之 1。
而承上所述，教育工作在現今社會環境方面面臨了許多挑戰，教師在其中無 可避免的也必須承受許多衝擊，除了上述教師專業評鑑帶來的影響，以往的尊師
2
重道在面對因少子化而受到過度保護，以自我為中心的學生，以及部分過度引申
「家長教育參與權」，或是存有因「消費者意識失控」而把「教育」當成服務業 之「付錢的是大爺」心態之家長（許芳菊，2011）進逼之下已經轉變，家長與學 生成為教師壓力的來源之一。根據 2014 年金車文教基金會「無私真愛教師問卷 調查報告」，有 6 成中小學教師的憂鬱指數偏高，超過 7 成感到壓力過大；而教 師不快樂的原因，主要來自於家長配合度差、及學生不尊重老師等因素（聯合新 聞網，2014）。在這樣的社會環境與背景下，教師感到不幸福似乎是理所當然的，
而根據相關研究顯示，教師的幸福感與教學效能存在相關性（侯辰宜，2007；龍 昱廷，2010；廖淑容，2011；周子仁 2011；張美婷，2014），所以目前高壓力的 環境現狀下，教師的幸福感為何？教師之幸福感與教學效能之間是否具有因果關 係？對以上教師幸福感相關面向進行探討，乃本研究動機之 2。
長時間的壓力、憂鬱、不快樂除了會讓人產生不幸福的感受以外，還有可能 會影響身心，進而影響工作，陳安妮（2010）指出學校教師於教學工作方面所承 受到的壓力若沒有進行有效的紓解，直接影響到的是本身的身心健康，甚至有憂 鬱症或教學倦怠感覺的產生，因而對正常的教學有所影響。如此看來，教師若長 期處於這樣的處境，教學效能受到影響是不可避免的，因此，教師在身心等方面 都需要適當的調適與抒發，而適度的參與休閒活動會是一個良好的策略，透過適 當的休息、轉換不同環境去從事各種休閒活動，能達到放鬆的效果（邱瓊惠，2010）；
美國商人，現代廣告業的先驅 John Wanamaker 的名言「找不到時間休閒的人，
遲早都會找到時間生病」說明了參與休閒的重要性，故休閒對於工作壓力龐大的 現代教師來說是相當重要的，相關研究也指出，休閒參與與教學效能之間具有相 關性（賴雪芬，2008；廖淑容，2011；周子仁 2011），而目前國內相關研究，多 是以休閒參與研究變項進行教學效能等相關影響關係的研究，但休閒參與畢竟只 是屬於個體外在行為，因此，若要更深入對於教師有關於休閒的內在思考進行探 究，則有所不足，是故，以休閒參與的涉入程度此一涵蓋參與休閒時的外在行為
3
與內心表徵的概念，對教師教學效能進行相關研究，乃本研究動機之 3。
美國心理學大師 Allport(1937)指出，人格是個人內在心理及生理系統的動態 組織，此組織決定此人特有的思想和行為，人格對人的行為與思考有關鍵性的影 響，而現今社會中，或多或少對於教師之人格特質抱有刻板印象，如正直、寬容、
仁慈、有耐心、自律、負責、謹慎、細心，但可能是較為保守、墨守成規、死板 的，隨著時代的變遷，教師職業養成制度的改變（師資培育多元化）、教師社會 地位的下降、教師職業壓力的上升等因素，過往與現今的教師成員組成有很多不 一樣的地方，因此探討現今學校教師人格特質為何？過往對於教師的刻板印象是 否具有可靠性？乃本研究動機之 4。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
基於上一節所述及之研究背景與動機，本研究之目的在於調查臺東縣國中、
小教師之人格特質、休閒參與的涉入程度、幸福感與教學效能的現況，並據此探 討這四者之間的影響關係，茲將本研究之具體研究目的條列如下：
（一）瞭解臺東縣國中小教師教學效能、休閒參與的涉入程度、幸福感及人格特 質之現況。
（二）探討臺東縣國中小教師人格特質對休閒參與的涉入程度之影響關係。
（三）探討臺東縣國中小教師人格特質對幸福感之影響關係。
（四）探討臺東縣國中小教師休閒參與的涉入程度對教學效能之影響關係。
（五）探討臺東縣國中小教師休閒參與的涉入程度對幸福感之影響關係。
（六）探討臺東縣國中小教師幸福感與對教學效能之影響關係。
4
二、待答問題
根據研究目的，本研究之待答問題為下列 6 項：
（一）臺東縣國中小教師教學效能、休閒參與的涉入程度及人格特質的現況為 何？
（二）臺東縣國中小教師人格特質對休閒參與的涉入程度的影響關係為何？
（三）臺東縣國中小教師人格特質對幸福感的影響關係為何？
（四）臺東縣國中小教師休閒參與的涉入程度對教學效能的影響關係為何？
（五）臺東縣國中小教師休閒參與的涉入程度對幸福感的影響關係為何？
（六）臺東縣國中小教師幸福感對教學效能的影響關係為何？
第三節 名詞釋義
一、臺東縣國中小教師
103 學年度任教於臺東縣公立國中、國小的正式教師，包含科任教師、級任 教師、教師兼組長、教師兼主任，但不包含校長、代理教師、代課教師、實習老 師。
二、教學效能
教師使用能幫助達成教學目的之有效教學手段進行教學與班級經營，以及於 此過程中，教師對於自身教學影響力的評價，而此評價是以「自己在整個教學過 程中，能否使用有效的教學手段達成有效教學」為核心考量要點。因為研究對象 及理論觀點的相似性，所以本研究使用周子仁（2013）所編寫之「教學效能量表」
並做題數上的刪減，而此量表將教學效能切分為「教材與教學策略」、「班級經營」
5
以及「教學評量」3 個子構面進行探討。
三、人格特質
個體內在心理方面持久且穩定的特徵，而此內在心理特徵會影響個體外顯之 行為，進而形塑個體與其他個體的差異。本研究參考方靖雯（2012）編製之「人 格特質量表」並加以修改及刪減，將人格特質依據 McCrae 及 Costa(1992)的 5 大人格特質分類模式，將人格特質分為神經質、外向性、開放性、親和性、嚴謹 性等 5 大類。
四、休閒參與的涉入程度
本研究將休閒涉入的概念具體稱之為「休閒參與的涉入程度」，其定義為：
個體對於參與休閒活動之重要性、價值性的心理評估或覺知，而此心理評估或覺 知會影響個體顯於外之休閒參與行為。本研究使用朱琡琤（2012）的涉入量表並 在題數上做刪減後，作為研究工具，由「吸引力」、「中心性」與「自我表現」等 三個子構面衡量休閒參與的涉入程度。
五、幸福感
個體對於生活的滿意程度，並綜合相關影響因素後得出的一種主觀評價。本 研究使用周子仁（2013）編製之「幸福感量表」，將幸福感分為「生活滿意」、「工 作成就」、及「人際關係」等 3 個子構面進行測量。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）研究地區範圍：臺東縣內公立之 21 所國中、90 所國小。
（二）研究對象範圍：臺東縣內 21 所國中教師 713 人、臺東縣內 90 所國小教師
6
教師 1463 人，包含科任教師、級任教師、教師兼組長、教師兼主任，但不 包含校長、代理教師、代課教師、實習老師。
二、研究限制
（一）研究地區的限制：本研究範圍僅止於臺東縣，故研究結果僅適用於臺東縣，
不宜輕率的將研究結果推論至其他縣市。
（二）研究對象的限制：本研究僅以臺東縣國中小教師為研究對象，故研究結果 只能反應臺東縣國中小教師的狀況，並無法推論至臺東縣幼稚園、高中、
大專院校之教師，或其他縣市之學校教師。
（三）研究內容的限制：本研究內容僅探討人格特質、休閒參與的涉入程度、幸 福感對於教學效能之影響關係，無法涵蓋其他可能的教學效能影響因素。
7
第二章 文獻回顧
本研究欲探討臺東縣教師人格特質、休閒參與的涉入程度、幸福感與教學效 之間的影響關係，故於本章文獻回顧的部分分為 4 節，分別就教學效能、人格特 質、休閒參與的涉入程度、幸福感 4 個構面分別進行探討。
第一節 教學效能
一、教學效能的定義
教學在字面上來說，清楚表示了其所包含的兩個內涵，就是「教」與「學」， 老師教，學生學，但教學並不只是這麼簡單的事情，教與學的過程，是一個互動、
雙向的情境，教師須運用適當的、合適的方法，達成教學目標，讓學生學習成就、
表現提升，那麼如何判斷或定義教學的有效與否，則需要先定義教學效能這個概 念。教師教學效能研究最早在美國1930 年至1960 年，Wrightstone 和Beecher 等 學者採取觀察法評估教師在班級教學中的表現，將觀察的結果、心得給予教師做 教學回饋。接著Ryans等人為了能更完整的了解教學的過程而進行更具體的教室 觀察，使用警覺性、責任感、愉快氣氛、幽默感等向度觀察和評估教師在課堂上 的行為表現，而學生的課堂行為表現則從信心、反應、專心等向度觀察和評估。
另外Brophy、Evertson等人用個別的分析做班級觀察，雖然可推論性低，但可以 此判斷教師教學與學生學習成就之相關性。而Fisher等人使用班級行為觀察配合 常模參照測驗或校標參照測驗，來測量教師及學生的行為歷程，以此預測學生學 習成就與成長，並藉此了解學生成就與教師行為歷程及學生行為歷程間的關係
（梁雅雯、林錦秀，2004；賴雪芬，2008）。綜合上述，教學效能的探討主要包 括了幾個面向：教師行為、學生行為、學生成就表現等。
教學效能的研究發展至今因為觀點、研究目的等影響而有所不同，國內外學 者對於教學效能的具體定義很多，茲整理國外、國內學者對教學效能的定義如下
8
表 1、表 2：
表 1 教學效能之定義（國外）
研究者（年代） 定義
Good（1979）
教師教學效能是指教師能夠令學生於標準化成就測驗之實際 得分比預期還要高的能力。
Ashton（1984） 教師效能是教師相信自己影響學生表現之能力的程度。
Gibson 和 Dembo
（1984）
1.一般教學效能：教師在外在條件或環境背景的限制下，能影 響或改變學生學習的信念。
2.個人教學效能：教師對於自己教學技巧或教學能力能夠影響 學生學習的信念。
Ryan（1986） 教師效能為教師使學生達到特定的教育目標及進步的結果。
Hoover-Dempaey 等人 （1987）
教學效能是教師本身對於自己的教學能力與專業知識可以影 響及幫助學生學習的信念，此信念包含自認自己具有有效教學 的能力、自己的學生具有學習能力、自己的專業知識能在教學 需要時是能發揮功用的等三個部份。
Newman 等人
（1989）
教師效能為教師對於教學是否能增進學生學習成就或引導學 生成功學習的知覺或自我的判斷
9
教學效能之定義（續）
研究者（年代） 定義
Marsh 和 Bailey
（1991）
教學效能是一種多向度的評鑑，評鑑內容包含九個向度，包含 學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、
評量方式、課外指定作業、課程內容、學習難度等。
Borich(1994)
教學效能是教師是否能夠促進有效的教與學，有效的教學必須 具備明確性（clarity）、多樣性（variety）、任務取向性
（task-orientation）、全心投入（engagement）以及能提高學習 成功率（success rate），以達成教育目標等要素。
資料來源：本研究整理
表 2 教學效能之定義（國內）
研究者（年代） 定義
陳木金（1997）
教學效能是教師運用策略創造有效率的學習情境、營造良好的 學習氣氛以促進有效的教學與學習，策略包含教學自我效能信 念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時 間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六個向度。
吳清山（1998）
教學效能為教師在教學工作中，使學生在學習或行為上具有優 良的表現、達到特定、預定的教育目標。
10
教學效能之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
林美惠（2005）
教學效能是教師進行教學工作時，對自己本身之教學能力的認 知；教學環境方面，能創造良好的教學情境與溫馨的班級氣氛 等；教學方面，能使用有效的教學技巧、做合宜的教學活動安 排、教學內容有系統的呈現等。
葉又慈（2005）
教學效能是教師預期自身的教學活動對學生學習具有影響 力，是一種對於自身教學能力的信念，且在教學時以達成教學 目標為目的，進行有效的教學行為。
林威年（2005）
教學效能是指教師基於自己對教學的信念，運用有效的教學策 略，營造良好的師生互動與愉悅的班級氣氛，以提升學生學習 的成效，達成教育目標。
謝百亮（2006）
教學效能是教師對自身教學能力與自身對學生學習知覺影響 力的主觀評價，且在教學過程中與學生有良好的互動與師生關 係並運用各種有效教學的策略與方法，而使學生在學習或行為 方面能有良好的表現。
王全憲（2006）
教學效能是教師以達成教育目標為導向，在教學時師生互動的 過程中，透過使用教學策略創造出有效率的學習環境及良好的 學習氣氛，以幫助成功的學習與有效的教學。
11
教學效能之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
蔡慶文、范熾 文、林清達
（2006）
教學效能是教師以達成學校之教學目標為目的，因此基於自我 信念，使用任何能提升教學效果的行為、手段、步驟來達成績 效，此績效為經由上述方法提升教學效果的方法後促使學生達 成有效學習及成長之程度。
劉芳萁（2006）
教師透過課前的教學準備，在營造出的良好學習氣氛中，運用 教學策略，系統化地呈現教學內容，且能有效增進學生學習成 效，達到教學預期的目標。
侯辰宜（2007）
教學效能為教師對自己本身教學影響力的信念以及運用自身 之教學知能表現有效教學的行為。
賴雪芬（2008）
教學效能是教師在教學工作中，能建立和諧的師生關係與良好 的班級氣氛，且依據教學計畫有系統的呈現教學內容，並使用 合適、有效的教學技巧達成教育目標。
陳靜婷(2010)
教師以達成教育目標為目的，於教學時表現的自我認知及有效 教學行為。教師對於自身教學能力的認知能影響學生的學習結 果，此即為上述之自我認知；教學活動進行中，教師透過與學 生良好的互動歷程、依照學生個別差異使用多元的教學策略等 方法改變學生行為，進而達成教育目標，此即為上述之有效教 學行為。
12
教學效能之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
楊明珠（2010）
教學效能是教師在教學上運用自己的創新思考與專業能力，在 師生互動的歷程中做到創新與調整，使用能使學生產生正向行 為的教學策略，令學生達成教學目標。
龍昱廷（2010）
教學效能是教師在進行教學活動時對於自身教學影響力的意 念，而在師生互動的過程中能使用多樣的教學策略來提升學生 得學習效果以達成有效的教學行為。
周子仁（2013）
教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到 教育的預期目標，同時這種效能是教師對於自己教學能力之信 念。
資料來源：本研究整理
上述各方對於教學效能的定義雖然種類繁多且內容有所差異，但總的來說，
可以看出對於教學效能的定義，可以歸納並區分為以下 3 種（陳靜婷，2010）：
（一）有效的教學：1.教師與學生在教學過程中的表現：教師在教學活動進行的 過程中使用的教學技巧是否能幫助學生的學習？班級的氣氛及師生的互 動是否良好？2.學生的學習成就表現：在經過教學的過程以後，學生經過 測驗或其他類型的測量以後，得到的結果或表現出來的學習成果為何，是 否有得到提升？教學目標是否達成？這些問題需要透過學生的學習成就 表現才能釐清，所以學生的學習成就表現是教學效能重要的評鑑指標之
13
一。
（二）教師的自我效能：教師對自我教學能力的信心或主觀的評價，預期自身的 教學能影響學生學習表現的程度。
（三）有效的教學與教師的自我效能兩者兼具：定義涵蓋有效教學與教師自我效 能兩者。
而考量概念的完整性與全面性，本研究對於教學效能的定義屬於「有效的教 學與教師的自我效能兩者兼具」這個類型，故具體定義為：教師使用能幫助達成 教學目的之有效教學手段進行教學與班級經營，以及於此過程中，教師對於自身 教學影響力的評價，而此評價是以「自己在整個教學過程中，能否使用有效的教 學手段達成有效教學」為核心考量要點。
二、教學效能的內涵
從前段教學效能定義的探討中可以發現，關於教學效能至今沒有一個統一的 定義，且教學效能是一個包含多種面向、層次的概念，所以各學者專家對於教學 效能內涵之探討也多有所不同，茲將國內外各學者專家有關教學效能內涵之探討 說明如下：
（一）Rosenshine(1986)認為有效能的教師在教學上具有九個特點：1.每個教學單 元開始時能做簡短的教學目標說明；2.在單元開始時做複習及說明學習的 要件；3.對於教材的呈現能按部就班，使學生能逐步練習；4.對學生給予 清楚、詳細的教學及解釋；5.所有學生都能有自動練習的機會；6.透過給 與學生許多的問答機會以瞭解學生對於單元的理解程度；7.在最初的練習 時提供學生引導；8.給學生系統化的回饋與矯正；9.直到全部的學生都能 獨立和有信心之前，不斷讓學生練習並給予指導。
（二）Emmer & Hickamn（1991）則認為，教師效能的層面應該包括個人教學效
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能、班級經營效能與一般教學效能 3 者。
（三）Moneys（1992）認為優良的教師教學效能應該包括下列六個要項：1.教導 教材知識是有效、有效率的；2.師生間的溝通是有效的；3.教材組織能力 是優秀的；4.有激勵學生學習動機的能力；5.態度是和藹親切的；6.具備 教室管理相關的技巧。
`（四）陳木金在 1998 年建構與發展教師教學效能的評鑑指標，認為教師教學效
能能夠由下列 6 個向度判斷（陳木金，2006）：1.教學自我效能信念：教師若對於自我之教學效能評價較高，相信自己的 教學對於學生學習成效具有很大的影響力，即教師的自我效能較強，則 會以掌握教學成效為己任，反之教師的自我效能較弱，則會傾向將教學 成效推給其他自身教學以外的因素。
2.系統呈現教材內容：教師在上課時為了明確傳達教學的內容與完整的知 識架構，必須將教材內容做系統化的呈現以幫助學生學習，簡而言之就 教師不只要能清楚的將教材內容傳達給學生，還必須將之整合、系統化，
以立學生消化、吸收。
3.多元有效教學技術：教學時應該能採取多元非單一的教學技術以獲得最 佳的教學成效，例如檢查學生上次上課的作業、新教材單元熟練且有技 巧的呈現、給予學生做引導性練習或獨立練習的機會、多給予學生回饋 與導正等，意即教學時教師要能夠透過激發學生動機、有技巧的發問、
引導討論、適當的教材媒體運用等多元的教學技術運用達成更好的教學 成效。
4.有效運用教學時間：有效能的教師應該能讓學生對於學科學習時的專注 時間最大化，因此為了達成此目的，教師在進行教學活動時必須做更有
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效的教學時間運用，並且對教學活動之時間規劃與分配做合理的安排，
以令教學步調能緊湊且流暢，學生的學習積極性也能夠維持。
5.建立和諧師生關係：教師與學生間關係的和諧能增進學習成效，教學效 果也得以提升，因此教師在表現教師權威或教師期望時，務求適宜及適 當，關懷學生、激勵學生向上，與學生進行和諧且有效的溝通，增進與 學生之間的相互了解。另外教師也必須重視每個學生個別化的需求及反 應、公平對待每個學生。
6.營造良好班級氣氛：班級氣氛是在班級內教師與學生間的互動產生的社 會心理環境，此社會心理環境會影響在班級內的個體之價值觀、態度、
學習行為，而班級內個別差異狀況與社會的交互作用情形也可透過班級 氣氛來觀察與了解。有教學效能的教師為了要能達成有效教學，除了教 師自身的信念、專業能力以外，還需要建立良好的班級氣氛為教師提供 一個有效教學的教學環境。教師營造班級氣氛的能力越高，越能掌握並 影響班級氣氛。
（五）林進財（2005）將教師教學效能分成 5 個層面來探討：
1.教學前的思考與決定：在教學前應該能做縝密、完整的教學計畫，且進 行教學計畫時須考量到學生的特質、能力及可能遇到的問題以利進行因 應措施的研擬，另外還有班級經營策略、課程內容的掌握也是需要在教 學前做思考的。
2.教學中的思考與決定：時間的掌握、教材教法的應用、教學內容與學生 先備知識間的統整以及視狀況調整教學的判斷，皆須要於教學中做思考 與決定。
3.教學後的思考與決定：對於自己教學活動的反省，透過練習、評量、回
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饋等直接的學生反應、學習結果來自我檢討。
4.教學策略的運用：有效使用合適的教學策略幫助學生學習。
5.班級經營：建立良好的制度、學習氣氛，以利教學活動進行、達成教學 目標。
（六）黃文三、沈碩彬（2012）將教學效能的內涵依教學活動的進行順序歸納為 3 個大項：
1.策略（strategies）：教學之前，教師思考能提升學生學習動機、維持學生 學習專注力的教學方法及技術有哪些，並使用之，以幫助學生的學習。
2.互動（interaction）：教學進行中，教師與學生會透過無數次的溝通而對 彼此產生影響，這樣互動、雙向交流的過程屬於班級經營的一個環節，
對教學效能產生影響。
3.評量（assessment）：教學之後，對於學生學習成就的評量，能幫助教師 評估教學成效，且為了瞭解學生個別的學習差異，宜運用多元的評量方 式評量之，並不斷反省自我教學之有效性。
綜合上述各學者專家對教學效能內涵之看法，教學效能的內涵除了涵蓋整個 教學活動進行的過程（教材內容的呈現、教學方法的運用、師生互動的狀況、班 級氣氛的經營），還包括了教學活動進行前的教學設計與規劃、教學活動完成後 學生學習成就或學習表現之評量等部分。
三、教學效能的評量
美國蘭德公司（Rand Corporation）在 1970 年針對中小學教育評鑑，使用兩 個以五點量表作答的題目評量教師教學效能，此後各方學者不斷發展教師教學效 能的評量工具或方式（龍昱廷，2010），茲說明相關學者所建構的教學效能評量 工具之內容如下：
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（一）陳木金（1997）依據 Borich 於 1994 年「有效教學的觀察技巧」（Observation Skill for Effective Teaching）一書中的觀點，編製「國民小學教師教學效能 評鑑量表」，將教學效能分成「教學自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、
「多元有效教學技術」、「有效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」、「營 造良好班級氣氛」等 6 個向度，每個向度有 6 題，整份量表共 36 題，採 用 Likert 5 點量表作答，得分越高表示教學效能越高，反之亦然。
（二）張新仁、吳裕益、馮莉雅（2001）利用實徵研究，根據本國之國中實際教 學情境，發展「教學效能教師自評表」，共 60 題，分成「學科教學能力」
與「班級經營與溝通能力」兩個面向，「學科教學能力」包含引導學習心 向、清楚呈現教材、運用多種教學技巧、提供練習與回饋、有效利用時間 等五個指標；「班級經營與溝通能力」包含維持班級秩序、鼓勵正向的行 為表現、實施生活教育、表達清晰、板書適當、正向的師生互動等 6 個指 標，以 Likert 5 點量表作答，受試者分數越高表示教學效能越高。
（五）徐進文（2007）參考陳木金（1997）及馮莉雅（2002）研究的量表，統整 出「教學效能自我信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效的教學技術」、
「充分運用教學時間」、「建立良好的師生關係」等 5 個向度，據此編寫「教 師教學效能問卷」，5 個向度各有 6 題，全問卷共 30 題。以 Likert 5 點量 表作答，量表分數越高，代表其教學效能越高。
（四）侯辰宜（2007）之「教師教學效能量表」以張賢坤（2004）編製之「教師 教學效能問卷」為主體，將語句作調整，並在原本之「教學計畫」、「教學 策略」、「教材呈現」、「教學評量」、「教學氣氛」等五個面向之外，另外再 加入「自我效能信念」這一面向，並請專家學者及教育現場實務人員檢視 問卷內容，建構此問卷之內容效度。問卷共 30 題，採 Likert 5 點量表作 答，分數越高表示教學效能越高。
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（五）黃文三、沈碩彬（2012）發展之「教師教學效能量表」，包含教學前之策 略、教學過程中之師生互動、教學後之評量 3 個向度，使用 Likert 5 點量 表，依照 5 個反應程度「完全」、「多數」、「普通」、「部分」、「少許認同」， 分別給予 5 分到 1 分，受試者分數越高表示教學效能越高。
（六）周子仁（2013）編寫「教學效能量表」，將教學效能分成「教材與教學策 略」、「班級經營」以及「教學評量」3 個構念，使用 Likert 5 點量表；5 個反應程度分別給予 1 到 5 分，依序為「非常不同意」、「不同意」、「普通」、
「同意」、「非常同意」，採正向計分。
從上述各量表的探討可以發現，教師效能的評量，其向度內容相當多樣，依 據編製者理論觀點與需求而有不同的設計，本研究考量研究對象及理論觀點的相 似性，採用周子仁（2013）所編寫之「教學效能量表」，將教學效能切分為「教 材與教學策略」、「班級經營」以及「教學評量」3 個構念進行探討。
第二節 人格特質
一、人格與人格特質
人格（Personality）一詞，源自於拉丁文 Persona，原為希臘戲劇演出時，演 員所戴的面具，演員依面具扮演不同的角色，有不同的思考邏輯、說話方式、臉 部表情等特性（方靖雯，2012），後來 persona 一詞演變，用以指人之外在表象，
指的是一個人之公眾形象（陸洛等人譯，2006）。關於人格，陳昭亨（2011）指 出，人格有整體性、一致性與特殊性等三個特徵，統整性指的是統合個體的行為 以成為人格之表現；一致性是指個體依自身人格擁有其一致且穩定的行為模式；
特殊性則是指人格類型、特徵繁多，在世界上無法找到兩個具有完全一樣人格的 人。張清標、鄭玉珠、劉彥良（2009）則指出恆久穩定是人格所具有的特性，且
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人際關係、情緒、生活態度以及動機等範疇也包含在人格內。另外，用以描述個 人內部因素的「人格」，其深層內涵是人格心理學中最具爭議的概念，因此截至 目前為止，各家學者對於「人格」一詞的定義仍無一致的結論，少有共識（李淑 靜，2008），所以「人格」雖然是一種很常見的詞彙，但對於人格的具體定義與 說法卻有很多不同點，茲整理相關學者對於人格的定義如下表：
表 3 人格之定義
研究者（年代） 定義
Allport(1937)
人格是一個人內在心理及生理系統的動態組織，此組織決定了 此人特有的思想和行為。
Day(1989)
人格是一組可用以判定個人與他人間的共同性與差異性之持 久穩定的特質及傾向。
張春興（2002）
人格是指個體在生活歷程中對人、對事、對己及對整個環境適 應時所顯示的獨特個性；而此一獨特個性，是由個體在其遺 傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於動機、興趣、
態度、自我觀念、生活習慣以及行動等身心多方的特質所組 成，由多種特質所形成的人格，在心理與行為表現上，具有相 當的統整性與持久性。
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人格之定義（續）
研究者（年代） 定義
林盈伶（2006）
人格乃是一個人獨特的特質，且將會持續與長期影響個人在各 種情境中的行為型態，其影響成份包括：遺傳、環境、學習等；
並將內在自我的元素，例如：動機、態度、價值觀等外顯化，
使其具有一致性。
賴麗貞（2007）
人格是個體與環境交互作用的過程中所形成的一種獨特的行 為反應，此一反應模式使個體於適應環境時，有別於其他個體。
鄭文正（2013）
人格（personality）是一套有組織、結構的持久性心理特徵與傾 向，存在於個體內，個人的情緒、行為、思考、慾望等，會決 定於此種心理特徵、傾向與外在環境間的互動。
廖芝青（2013） 人格是指個體表現於外在反應的行為特色或傾向。
資料來源：本研究整理
所以透過上述的探討可知，人格是一種傾向、特質、個人獨特個性、心理特 徵，表現於個體外在行為、反應、動機、思考、態度等面向，個體和他人之區別 即產生於此。
關於人格與人格特質，劉宗明（2007）認為人格（personality）是一種動態 心理結構，此動態心理結構支配了一個人的思想、情感以及行為，並具有穩定性 與持久性；而人格特質（personality traits）則是指個體於情感、思想、行為等面
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向所表現出的型態，此型態具有一致性，此一致性的型態即為人格特質。廖芝青
（2013）也指出，一般來說，人格是一種相對抽象的概念，是個體外在反應行為 的特色與傾向，而人格特質則是屬於人格理論中的一類，是一個複合的概念，是 以科學統計的方法計量，而得出對於特定的情境或刺激具有一致性反應且相對具 體之行為表現。陳昭亨（2011）則認為，人格特質是具有統合性、穩定性、一致 性的心理特徵，在不同處境下所表現出個人的、獨特的想法或感覺。所以人格與 人格特質在概念上雖然有範圍、焦點方面的不同，但兩者之間仍然存在有很大的 共通性，故本研究對人格特質的定義與人格相近，具體定義為：個體內在心理方 面持久且穩定的特徵，而此內在心理特徵會影響個體外顯之行為，進而形塑個體 與其他個體的差異。
二、5 大人格特質
人格特質的理論與研究繁多，大致上分為「精神分析學派」、「後精神分析 學派」、「社會認知論」、「現象學派」、「行為學派」和「特質論」等（劉宗 明、黃德祥，2008），本研究構面之一的人格特質，即屬於特質論學派。特質論 認為人格是由一系列的人格特質組合而成，這些人格特質的組合建構了一個人的 人格，會影響個體的外顯行為 (Pervin，1993)。另外，人格特質理論較之於現象 學派、精神分析學派等，其理論概念有明確性、客觀性、便利、經濟等特性，所 以在使用的普及上比較有利（廖芝青，2013）。而 5 大人格特質是近來對於人格 特質的研究中，最受重是的概念之一，特別是在 Costa & McCrae（1985, 1992）
出版 5 因素量表（NEO-PI-R）之後，不少學者投入 5 大人格特質的相關研究（劉 宗明、黃德祥，2008），以下即針對 5 大人格特質之相關概念說明之。
（一）5 大人格特質的沿革
Five Factor model（簡稱 FFM）在中文被稱做「5 大人格特質」或「人格五 因素模式」，其發展始於 1884 年，Galton 用 1000 多個可用以表示人格特徵的名
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詞來描述人格；而後在 1936 年 Allport 和 Odbert 使用類似 Galton 的方式，提出 詞彙研究法，從韋伯特新國際辭典（Webber’s New World Dictionary）中，挑選 出描述人格特質與行為的形容詞，共 17953 個，再除去同義或相近的詞彙後，留 下 4505 個可代表個體之間差異的詞彙；接著 Cattell 在 1943 年將此 4505 個詞彙 再做濃縮，成為 171 個，並用因素分析、集群分析等方法將之分成 35 個特質群，
並於 1949 年出版「16 種人格因素問卷」（Sixteen Personality Factor Questionnaire，
簡稱 16PF），將可用以描述人格的主要特質歸類為 16 類（李淑靜，2008）；而 Norman 在 1963 年參考 Allport、Cattell 等學者的方法與理論做進一步分析，以 密西根大學學生為樣本做研究，其研究結果歸類出人格特質因素為外向性
（Extraversion）、和善性（Agreeableness）、嚴謹性（Conscientiouseness）、情緒 穩定性（Emotional stability）以及文化性（Culture）等五類（薛秀宜、陳利銘、
洪佩圓，2006；蔡佩君，2007）；而「人格五因素模式」之名詞則由 Goldberg 於 1981 年以 Norman 的研究方法與結果為基礎提出；接著 Costa 與 McCrae （1989, 1992）對於 5 大因素提出了細部的衡鑑指標將人格特質分為神經質（Neuroticism）、 外向（Extraversion）、開放性（Openness）、愉悅性（Agreeableness），以及審慎 性（Conscientiousness）等 5 大類（薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，2006）。其後雖有 許多不同學者發展不同的 5 大因素人格特質問卷，內容或構面上可能有所不同，
但人格 5 因素已成為目前學界運用最普遍的人格理論（薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，
2006）。
（二）Costa 與 McCrae 的 5 大人格特質因素
關於 5 大人格特質，目前最廣泛被接受與採用的分類法是學者 Costa 和 McCrae 於 1992 年所提出的 5 大人格特質構面（李淑靜，2008），本研究參考相 關文獻後（Costa、McCrae，1992；黃鈴雅，2005；薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，
2006；蔡佩君，2007；李淑靜，2008；張清標、鄭玉珠、劉彥良，2009；Engler，
2009；陳昭亨，2011；鄭文正，2013），分別說明 Costa 和 McCrae 依據其發展之
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5 大人格量表( The Revised NEO Personality Inventory, NEO-PI-R )分類出的五種 人格特質構面如下：
1.開放性（Openness）：亦稱經驗開放性（Openness to experience），與個人對事、
對物抱持的態度、興趣與思考等的傾向；在 NEO-PI-R 量表中，於開放性這一 構面中得高分者，其特徵有具高度好奇心、富創意、非傳統、喜歡變化、具原 創力、想像力豐富、富有美感、興趣廣泛等；反之，此構面得低分者則可能有 保守、好奇心較低、興趣較單調、分析能力較差、依循慣例的、墨守成規等特 徵。因為此構面牽涉到人思考時的創造力等面向，所以開放性在 5 大人格特質 中常被認為與智商有密切的關聯，但這並不表示具備開放性人格特質的人智商 一定高於具封閉性人格特質的人。
2.嚴謹性／謹慎性（Conscientiousness）：亦稱嚴謹自律性、勤勉正直性，乃個人 的自我要求、堅持度、目標導向的行為，此構面之高得分者，其特徵有對工作 盡力、能自我要求、謹慎、有責任感、具企圖心、守時、鍥而不捨等；而得分 較低者則有散漫、粗心、低責任感、缺乏目標、工作意志較低等特徵。
3.外向性（Extraversion）：與人際互動表現有高度相關，此構面得分越高者具有 親切、熱情、活潑、主動、喜好社交、喜歡表現、合群、具活動力、喜歡刺激 等普遍為人所認定為外向的特徵，反之得分較低者則屬於內向的人格特徵，含 蓄、態度保留、獨立、安靜、嚴肅等。但要注意的是，內向較之外向，並不是 都具有負面的成份，含蓄並不代表不友善，喜歡獨處不代表孤僻。
4.友善性／親和性（Agreeableness）：與外向性相同，此構面與人際關係的相關性 高。量表中具高度友善性的人，通常具有正直、信賴他人、值得信賴的、樂於 助人、和群、寬容、仁慈、和群、富同情心、坦率等特質；而量表中低有善性 的人之特徵則可能為多疑、不合群、計較、虛偽、易怒、教具攻擊性等；所以 友善性高的人比較容易受人歡迎。
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5.神經質（Neuroticism）：也有學者稱此特質為情緒穩定性（Emotional stability），
與個人情緒的穩定性以及調適能力相關，在量表中，此構面得分越高者，其特 徵為緊張、不安、敏感、缺乏安全感、衝動、脆弱、情緒控制力較差等；反之，
得分較低者則有冷靜、放鬆、沉穩、抗壓力佳、情緒穩定等特徵。
Costa 和 McCrae 的 5 大人格特質模式現今已被廣泛運用於相關研究中，雖 然有人對於此模式或分類並不認同，認為將人格區分為五種，是對於人格之複雜 性的嚴重低估，但 5 大人格特質集合了人格心理學中特質論學派的精華，並經過 許多研究者的驗證與測試，是一個可以用來了解與區別人格特質的工具（陳昭亨，
2011），所以本研究對於人格特質此一構面的測量，使用方靖雯（2012）編製之
「人格特質量表」（僅對構面名稱之翻譯上做修改及題項刪減），將人格特質依據 McCrae 及 Costa(1992)的 5 大人格特質分類模式，將人格特質分為「外向性」、
「開放性」、「親和性」、「嚴謹性」、「神經質」等 5 大類。
第三節 休閒參與的涉入程度
一、休閒的定義
休閒從中文的字面上來解釋，人倚木而為「休」，門下觀月而為「閒」，而說 文解字中所記之「休」，是指人在過度操勞時，會倚靠樹木來減低疲備，休養精 神，故休之本意為息止也，有休息、休養等待、回復心神的意思（廖淑容，2011）。
而休閒的英文為「Leisure」，是由拉丁文「Licere」轉化而來，就其字面上的意思 為「被允許」或「被放自由」之意（廖淑容，2011；周子仁，2013
） ，有無拘無 束行動或掙脫工作後所獲得的自由
之意（呂建政，1994；陳麗娟，2002；廖淑容，2011），說明了休閒具有可以自由處置時間的特性；但休閒的完整概念並不僅於 此，國內外學者對於休閒有許多不同的解釋，各從不同的觀點去定義，茲列舉相 關學者對於休閒的定義如下之表 4、表 5：
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表 4 休閒之定義（國外）
研究者（年代） 定義
Pieper（1963）
休閒是一種精神、心靈方面的態度。休閒能使人們有更多精神 和精力去工作，但休閒並非是為了工作才存在的，他是生活中 崇高的一種秩序。
Dumazedier
（1974）
休閒是指在工作、家庭以及社會義務之外活動，個體依自身的 意願選擇，以休息、放鬆或暫時放下責任義務為目的。
Kelly (1990)
1.休閒是行使於工作與生活要務之外剩餘的、可自由支配 的時 間內的。
2.休閒的活動型式不拘。
3.休閒的過程中，個體會對人、事、物有所感受，並因此能夠 得到滿足感。
Zelinski
（1991）
休閒就是花費在工作以外的時間，用以做自己想做的事，自己 想做的事就是休閒，因此，進行的活動是工作還是休閒，乃是 自己決定的。
資料來源：本研究整理
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表 5 休閒之定義（國內）
研究者（年代） 定義
王微茹（2007）
綜合各方對休閒的定義，休閒是指在非工作的自由閒暇時間 中，個體能自主的選擇所欲從事的活動，並從中獲得生理與心 理的愉悅及滿足，以提昇生活品質
陳錦和、林清 白、林恩賜
（2008）
休閒活動是一種活動形式，是個體為了使身心滿足、愉快並獲 得額外經驗，在不受外在環境限制的情況下，自由的選擇。
林柏壽、洪雪 鳳、孔建嘉
（2008）
真正的休閒主要是在於自己不管是在從事任何活動（不論是否 是工作或遊憩）都能夠追求到自己想要的快樂、體驗到那股自 由的感覺，絲毫不受任何外界壓力的約束，這時都可以完全稱 作為「休閒」。
廖淑容（2011）
休閒的定義為：1.工作之餘的閒暇時間；2.從事工作以外的活 動；3.在活動中能夠實際感受到愉悅的心靈。
陳建和、葉昇 暐、李柏甫
（2012）
歸納相關文獻，休閒的組成有 1.自由時間（扣除工作及生活必 要的時間之外的閒暇時間）；2.自主性從事某些休閒活動，包含 其參與過程、頻率、次數；3.其目的在於心理體驗感受或滿足 休閒參與者個人生理、心理及社會的需求。
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休閒之定義（國內，續）
研究者（年代） 定義
方彥博、呂 謙、莊詩歆
（2012）
休閒是發生於個人可以支配的自由時間裡，發生場所及內容等 是沒有限定的，而在心理上是合於自我意願的，在生理上是放 鬆、有所獲益的。
何永彬（2012）
歸納相關文獻，休閒定義為三：1.時間：自由可以支配的時間；
2.活動性質：非個人、職業比賽，亦非胡亂、不受拘謹限制的 遊戲；3.活化心理狀態：可達成隨心所欲，或達到休養精神之 活動
周子仁（2013）
休閒乃指個體在學校或工作外之自由時間，從事正當活動，而 該活動能帶給個體滿足感，或具其他正向意義。
陳俊瑋（2014）
個人自由選擇合適的活動，透過活動動的過程，讓自己達到放 鬆並感到舒適感，而從事活動之後，會讓自己感到心靈上的平 穩，進而達到工作上效能的提昇
資料來源：本研究整理
綜合上述研究者對於休閒之定義，可以歸納出休閒的定義基本上涵蓋了三個 要素：（一）發生在個體能自由運用的時間，即工作、生活要務或其他義務性活 動之外的時間；（二）個體能自由選擇參與活動之類別與內容；（三）個體透過此 活動，能對身心有所助益或獲得滿足。
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二、休閒參與的意涵
隨著工業、人權發展等經濟、社會上的變遷，包括可支配所得上升、工時縮 短、教育水準提升、交通改善、傳播網絡改變、科技進步，及政府政策介入等，
提高了休閒參與的機會進而影響休閒參與的狀況（王俊豪、湯尹珊、陳美芬、曾 喜鵬，2011），人們擁有的自由時間越來越多，人們使用自己的自由時間參與休 閒，不只是參與頻率提升，參與的活動類型也提升許多。
（一）休閒參與的定義
Ragheb 和 Beard（1982）對休閒參與做出的定義指出，休閒參與乃參與某 種活動的頻率或象徵個體所參與之普遍的休閒活動類型，從其定義可知，休閒參 與包含「參與頻率」與「參與類型」兩個要素，國內學者對於休閒參與的定義有 很多，茲列舉如下：
表 6 國內學者對於休閒參與之定義
研究者（年代） 定義
林晏州（1984）
休閒參與（Leisure Participation）是一種具有目標導引意義、有 所為而為之的行為，個體是依據本身的需求，以達到休閒活動 參與者自身生理、心理、社會需求或休閒需求的最高滿意程度 為目的，去選擇從事的休閒活動。
高俊雄（1999）
休閒參與，是指一個人在一天 24 小時內，扣除必須花費之處 理生活要務的時間及其他義務時間之後，在能支配的自由時間 內從事或參與活動的情形。
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國內學者對於休閒參與之定義（續）
研究者（年代） 定義
王微如（2007）
休閒參與一般是指個體參與活動的種類與參與活動之頻率，而 所參與的活動是在工作之外的活動，也就是指在休閒時間之內 所從事的活動。
賴雪芬（2008） 個人在自由閒暇時間，對所從事休閒參與的項目及參與次數。
許修維（2008）
休閒參與是個人在自由意志下透過休閒活動種類選擇與身體 力行，經歷不同的體驗，以增進參與者不論是生理、心理與社 會需求上的滿足。
簡玉惠（2009）
是指教師在下班後，依個人的興趣及意願，自由地從事自己所 想做的靜態或動態的活動，達到調劑生活情趣、舒展身心、紓 解緊張壓力，以獲得愉快經驗及滿足生活的活動，
陳昭亨（2011）
休閒參與就是個體出於自由意志選擇，並參與某項休閒活動，
且參加頻率具有穩定性與持續性，休閒參與可以滿足個人的需 求、並且達到其休閒的功能與價值。
何永彬（2012）
在自由閒暇時間內從事休閒活動，參與程度之高低可以時間或 頻率作為衡量標準
周子仁（2013） 利用自由閒暇時間，對特定休閒活動之參與頻率。
資料來源：本研究整理
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綜合上表，休閒參與的概念包含兩個重要的向度，一為參與項目、內容，二為參 與的頻率；在加上於前述休閒的定義中，探討出之休閒的要素：1.在可自由運用 的時間內；2.能自由選擇參與活動之類別與內容；3.個體透過此活動，能對身心 有所助益或獲得滿足，因此本研究對於休閒參與的定義為：個體在自由可支配的 時間內，自由選擇參與可使其身心獲得滿足或助益的活動之類型及頻率。
（二）休閒參與理論
Nash（1953）提出休閒參與層次理論，透過統計休閒參與的等級（分數）， 表現個體或群體休閒參與的品質或價值，將休閒參與依道德性分成六個等級，並 分別標示分數，6 個等級依高到低分數分別為「4」、「3」、「2」、「1」、「0」、「負 分」，等級越高代表越積極正向，所以分數越高，反之等級越低則越消極負向，
故分數是零或零以下，等級由高到低依序分別是創作性的、積極活動性的、感性 的、純娛樂性的、自我沉溺性的、傷害社會的（歐聖榮，2007），如圖 1：
圖 1 Nash 的休閒參與層次理論
資料來源：Nash,J.B.（1953）.Philosophy of Recreation and Leisure.
Dubuque, lowa: William C.Brown Company Publisher, p89 傷害社會的
自我沉溺性的 感性的 純娛樂性的
創作性的 積極活動性的
負分 0 1 2 3 無限
4
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Kelly（1999）則從社會學的角度，提出休閒參與模式的概念，將休閒參與 歸納為兩種模式：
1.生命進程模式（life course approach）：休閒參與受到個體社會化階段不同之影 響，而有不同的休閒參與表現，第 1 個階段為準備期（preparation），個體在此 生命階段的重心是學習與成長，此時的社會化環境為學校、家庭，所以個體的 休閒參與類型可能多為家庭、校園生活中能接觸到、學習到的。第 2 個階段為 發展期（estalishment），此時個體已經成人、成家，因此生命階段的重心變為 經濟、生產等以工作、家庭為主，休閒參與則受到此影響，可能會增加許多親 子、家庭取向的休閒活動。第 3 個階段為成熟期（culmination），個體到這階 段已經屬於老年，社會化環境已從職場改為退休生活，因為身體機能等影響，
此時的休閒參與轉變為以健康為主的活動（歐聖榮，2007）。
2.核心與平衡模式（core plus balance model）：有別於生命進程模式在說明休閒參 與受到生命進程影響的部分，核心與平衡模式是指在個體一生的生命進程中，
休閒參與的兩種類型，一種是核心休閒參與，是指個體持續性參與的休閒活動，
此類休閒參與占了個體多數休閒時間，影響人的生活品質、社交生活，因為這 類型的活動成本、門檻、可及性低，所以在日常生活中進行的難度較低，如看 電視、散步、閱讀等；另一種是平衡模式的休閒參與，此種休閒參與模式是為 與日常生活平衡，尋求日常生活之外的變化，意即透過多元的休閒參與組合，
達到不同生命階段生活上的平衡，如出國旅遊、爬山，較之核心模式的休閒參 與來講，成本、門檻、可及性等皆較高，但卻是個體不可或缺的（歐聖榮，2007）。
透過上述幾種休閒參與理論，我們可以知道，休閒參與的類型、型態等，是 很多元的，所以在功能、用途方面也是具有多樣性的，不同的休閒參與也能表現 出一個人的生活。
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（三）休閒參與的功能
從前述休閒參與的定義中可以知道，參與休閒活動的一個重要要素是能「讓 個體獲得滿足或對身心有所助益」，所以休閒參與對個體具有正面的功能是無庸 置疑的。Iso-Ahola(1980)指出，獲得社會化或進入社會的經驗、休閒時獲得的工 作技能可以增進個人表現、發展人際關係與社會互動技巧、娛樂與放鬆、使人格 成長、避免怠惰及其他反社會行為發生等，是參與休閒的 6 個功能。Brown 與 Driver（1986）將休閒利益分為：享受自然、生理健康、減輕壓力、脫離噪音與 擁擠、戶外教育、分享相似的價值觀、獨立、家庭關係、內省、與體貼細心的與 人相處、成就與刺激、生理的休息、教育與領導他人、追求冒險、追求安逸、認 識新朋友、懷舊等以上 17 類。Bright（2000）也指出，休閒參與能帶來自我意識 提升與顛峰體驗、維持心臟血管健康、復健、預防疾病、提升社交技巧、促進家 庭和諧、產生文化認同感、提升生產力、降低醫療支出、環境維護等包含心理、
生理、社會、經濟、環境方面的效益。綜合上述可知，休閒參與的功能是全面性 的，對個體的功能主要包括：
1.生理上的功能：運動類的休閒活動能幫助維持身體健康，強健體魄，特別是心 臟血管的部分。
2.心理上的功能：休閒活動具有紓壓的效果，投入休閒活動當中可以暫時離開生 活上的、工作上的壓力，使累積的壓力得到釋放，使個體能夠「充電」；休閒 活動中獲得的成就感也能使心理得到滿足。
3.人際社交上的功能：從事休閒活動時也是一種社會參與，透過休閒活動拓展、
維持人際關係，增進與人相處的技巧。
4.學習上的功能：透過休閒活動習得的技巧、知識可以運用在工作、生活上，也 可以激發人的潛能、興趣，對個體的人生成長有莫大助益。
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（四）休閒參與的衡量
高俊雄（1999）認為衡量個人的休閒參與，基本方法有「時間運用法」、「休 閒參與頻率法」兩種，以下分別就此兩種方法說明之。
1.時間運用法（time utilization or time budget），將一天 24 小時分為數個時段去記 錄各時段參與的活動，透過此方法可以記錄個人一天中每一個時段參與的活動 為何。時間運用法適合用來做日常生活活動的記錄，但若是用問卷等非即時性、
需要回溯過去的調查，則會受到記憶力的影響導致忘記或疏漏，因而使調查結 果失真（王微茹，2007）。
2.休閒參與頻率法（leisure activity participation）：用數字（幾次）或差異描述（經 常、偶爾）來具體表現一個人在某一段時間內（一星期、一個月）參與某一休 閒活動的頻率。賴雪芬（2008）也指出休閒參與是人處於自由時間時，依據自 己的自由意志選擇參與非工作或義務性質的活動，可透過時間運用法及參與頻 率法來衡量休閒參與的情形。休閒參與頻率法要注意分類的問題，項目若分得 太細則造成填答困難，分的範圍若太廣會日後分析不易的後果（王微茹，
2007）。
（五）休閒參與的分類
休閒參與的類型有很多種，通常依據不同的目的或研究的課題所需，有不同 的劃分或分類，例如若需要探討遊憩空間規畫等議題，可以將休閒參與依空間分 類為都會休閒參與、鄉村休閒參與、室內休閒參與、室外休閒參與等類型做調查，
但若要調查社區居民休閒參與類型，則可以以活動內容型態來分類（歐聖榮，
2007）。所以休閒參與的分類是沒有固定的，常見的分類法有以下 3 種（Holbrook，
1980；陳彰儀，1989）：
1.主觀分類法：分類者依據自己的主觀判斷對休閒活動進行分類，並直接對分類
