教學效能理論

國內外探討有關教學效能理論的研究相當多，但由於研究者所持觀點、目 的與研究角度不同，因此教學效能之定義尚未有一致的描述。目前國內有關教 學效能的研究，大部分都集中於「教師自我效能」（teacher efficacy）的研究，

採此一觀點的學者，通常認為教師能主觀地評價自己影響學生學習成效的一種 知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括個人的教學效能與一般的教學效 能（張碧娟，1999）。然而影響學生的學習成果高與低的因素非單一的教學行為 可解釋，所以，也有部分學者從從「教師有效教學」（effective teachung）的 行為層面來探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在實際 的教學工作中，能發揮正面積極的人格特質，講求教學方法，精熟各種教學能 力與技術，激勵關懷學生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追 求最好的教學成效，達到特定的教學目標（陳木金，1997）

本節擬就教學效能之意義、教學效能之內涵及其他教學效能的相關研究，

逐項作探討。以作為本研究進一步探討過量教育與教學效能之間的理論基礎

壹、 教學效能的定義

國內學者對於教師效能隨著教育改革的步伐，有愈來愈多的著墨與建議，

雖然並無提出新的理論架構，但眾多的研究在師生的互動與整體學校教育的品 質提昇有很大的助益。「教學效能」的定義諸多紛紜，從國內外研究者的看法可 以得知對於教學效能之定義尚未有一致的描述。因此綜覽國內外學者對教師教 學效能的定義，可對此一領域有更加明確的認識。以下即為研究者蒐集有關資 料後並依國內外學者、年代分項說明：

一、國內學者對教學效能的定義

孫志麟（1991）教學效能是教師從事教學工作時，對於自己教學能力的信 念，此一信念包括教師對於自己能夠影響學生學習，及抗衡外在環境對教學影 響等方面的能力判斷。

李俊湖（1992）將教學效能定義為：教師在教室中透過師生互動歷程，運 用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，來改變學生的行為，達成教育的目的，此 一活動能符合教學有效性，即為教學效能。

吳清山（1992）認為教師效能是指教師在教學活動中，能使學生在學習上 或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

張春興（1996）認為教師效能是指在教學歷程中教師所表現的一切有助於 學生學習的行為。教師所表現的行為方式是否對學生學習有所助益，則決定於 教師行為與學生學習成就之關係。

陳木金（1997）教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有 效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等六 個向度，來創造一個有效的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與學 習。

林進財（1998）歸納教師效能的意義為教師效能是包含多層面的概念、是 一種能力與信念、教師效能是適用於各種特殊情境與教師效能的自我效能感。

張碧娟（1999）教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為，

這些行為能夠增進學生的學習成效。

蔡麗華（2001）教師在教學各方面表現的績效，以達成學校教育目標的程 度。

洪瑛璘（2001）教師教學效能是指教師在從事教育工作時，對學校教育的 功效與教導學生學習所持的信念與整體性的知覺。教師教學效能由兩個不同層

面所構成：一般教學效能與個人教學效能；教師的教學行為是統合此兩個層面 的信念與預期所產生。

陳慕賢（2002）教學效能講究績效，涵蓋教師自我效能及有效教學。教學 效能是情境化的，與教師、學生、班級、學科、時機、社區等特性有關。

馮綉雯（2003）將教學效能之意義界定為：教師對自己教學能力的肯定，

並能在教學過程中，依照學生差異，安排適當且有效之教學活動，達成教育目 標的主觀知覺及評價。

劉淑雯（2003）教師能運用其教學的專業能力、技巧及經驗，預期每位學 生的學習狀態，設計適當的教學內容；並且對於學生和自己在教學的過程中受 到外在環境因素的影響，有良好的調適與應變能力，協助學生在生理及心理上 達到最佳的學習成效。

黃秋柑（2004）教師在教學活動中，能夠依據教學計畫教學，運用多元的 教學策略，依學生之個別差異安排有效教學活動，營造良好學習氣氛，以達成 教育目標，促進有效教與學。

二、國外學者對教學效能的定義

Good（1979）認為教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上的得分能夠 比預期還要高的能力。

Gibson and Dembo（1984）將 Bandura 的自我效能理論應用到教師教學效 能上，包含：

（一）效能預期（自我效能信念）是指教師對自己能夠影響學生正面改變 的能力之評價與信念，能正面影響學生學習。

（二）結果預期（result expect）是反映在教師相信能控制環境的程度：

不管學生的家庭背景、智商、學校環境如何，都是可以被教導的。

（三）個人教學效能（personal teaching efficacy）：指教師對自己所具 有幫助學生學習的教學能力和技巧之信念。

（四）一般教學效能（teaching efficacy）：指教師對自己能夠克服環境

（如家庭背景、父母親的影響）以改變學生的能力之信念。

Hoover-Dempsey，Bassler and Brissie（1987）認為教師效能是教師在信 念上認為他們的教導是有效的，他們教導的學生能獲得學習成果，當他們需要 協助的時候，有一套專業的知識體系。教學效能顯示一位教師對本身教學能力 的自信程度，這種信念與教育結果有正面的相關。

McHaney＆Impey（1992）教學效能包括課程設計和課程發展、教學的觀念 化。教學的統整化、問題解決的能力，課程教材的呈現方式，課外作業的指定 及教學活動的評鑑。研究者使用臨床視導的模式進行研究（clinical

supervision model）分析和評量，指出教師教學效能包括下列幾個面向：

（一）課程設計和發展。

（二）教學觀念化策略。

（三）教學統整化策略。

（四）問題解決的策略。

（五）課程教材的呈現方式。

（六）課外作業的指定策略。

（七）教學活動經驗的評鑑。

Bandura（1997）教師效能即為教師在各種情境下，對於自己能克服問題的 能力信念。

Griffith（2002）認為有教學效能的學習環境包括下列幾個面向：

（一）有秩序的學習氣氛。

（二）重視學業。

（三）高品質的教學。

（四）明確的教育目標。

（五）高期望與團隊合作。

（六）健全公民之實踐。

（七）家長參與。

Pollway（2005）認為教學效能是指教師為完成教學目標，於教學時所表現 的教學行為，這些行為能增進學生的學習成效，其重點在於教師有效教學行為 的分析，亦即教師做到專業素養與課程準備，教學技巧、教學熱忱、呈現教材 與內容，多向度教學評量等行為。

綜合國內外學者的看法，研究者將教學效能之意義界定為：「教師對自我 教學能力的肯定，並在教學活動中，能因學生個別差異，安排或設計有效的教 學活動，透過師生互動的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，

增進學生的學習成效，多向度的教學評量等行為，以有效達成教學目標的一種 信念。」

貳、 教學效能的內涵與指標

由於時勢潮流所趨，國人對教育品質的提昇日益重視，有關教學效能的研 究也受到國內外學者的關注，但由於研究工具及研究途徑不同，對教學效能的 內涵強調的重點亦不同。有些學者是從整體教學的觀點歸類教學效能的層面及

向度；也有些學者是從教師有效教學的行為或條件來探討；亦有學者從教師有 效的教學行為進行探討。以下表 3-2-1 與表 3-2-2 先摘述各學者對教學效能所 探究的內容，再歸納學者的觀點，並進而建構出本研究之架構：

一、國內學者對教學效能的研究內涵

表 2-3-1 國內學者對教學效能研究內涵的論述

研究者 年代 教學效能的內涵

孫志麟 1991 增進教師自我效能的七個途徑：培養教師反省思考的能力、

提供教師自我效能的訊息來源、改變低自我效能教師的信 念、發展教師自我激勵的技巧、建立教師評鑑回饋系統、促 進教師合作學習及經驗交流、改善教學情境的整體因素。

李俊湖 1992 將國小教師教學效能歸納為四個層面：計畫策略、教學策 略、評鑑活動、管理活動。

陳木金 1997 將國小教師教學效能分為六個向度：教學自我效能測驗、系 統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、

建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛。

林進財 1998 可分為三各層面來探討：教學前的思考與決定（良好的教學 計畫、掌握學習者的特質、精湛的教師知識、有效班級經 營）；教學互動思考與決定（有效運用教學時間、精熟並運 用各科教材教法、統整教學線索及影響因素）；教學反省評 鑑決定（反省思考自己的教學活動、追蹤學習者的理解情形 並提出適當的回饋、有效掌握學生行為與教學行為的線索）。 張碧娟 1999 將教學效能分為五個層面：教學計畫與準備、系統呈現教

材、多元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛。

蔡麗華 2001 將教學效能歸納為：教學計畫與準備、教師專業知能與教學 技巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現。

劉淑雯 2003 認為教師效能應分為二個層面：1.個人教學效能 2.一般教學 效能。

資料來源：研究者自行整理

二、國外學者對教學效能的研究內涵

表 2-3-2 國外學者對教學效能研究內涵的論述

研究者 年代 教學效能的內涵

研究者 年代 教學效能的內涵