教學活動之反思

最後，如本文第6 頁提及的，學者張新仁認為寫作應是一種強調「過程導向」

的教學，透過寫作可以記錄學生的學習過程，並藉此反思教學成效，更可以成為 多元評量的重要一環。寫作不只是寫作，還是一個創造的藝術，甚至有教化人心 等更深的意涵。此外，對學生而言，寫一篇好文章並非完全為了供人閱讀，如將 自己的思想藉由文章結構整理、組合成有系統、條理的知識，那麼最大的收穫者 仍是學生自己。

第三節 教學活動之反思

本節在檢討、反思本教學活動，以期改進、修正教學，內容分為教學流程、

教材教法及師生對話三部分。首先，教學流程在分析促進者在教學活動進行的程 序及時間的分配是否妥當；其次，教材教法在於瞭解蘇格拉底對話法在論說文寫 作教學上教材的適切性及促進者所呈現的教學風格；最後，研究者反省思考與學 生在課堂時的互動，予以後進研究者參考之。

壹、教學流程

促進者初步依照第61 頁所示的 Nelson 式的蘇格拉底對話流程進行教學，然 而將之融入實際教學情境，並進行寫作教學後，研究對象、情境的獨特性，以及 其與促進者產生的交互作用，初擬之教學流程難免仍有許多需要修正之處，以更 符合教學的邏輯性與流暢性，以下按照教學流程論述之。

促進者首次與學生進行對話時，即明確告訴學生對話規則：「所分享的故事 及經驗必須為個人的實際經驗，而不是虛構的」、「所回答的問題沒有絕對的對或 錯，請勇敢表達意見」、「所陳述的意見儘可能表達清楚、明確」、「如果對其他同 學表達的意見有任何不清楚的地方，也可以主動要求他說明白」、「我們要學習尊 重與傾聽與自己不同的立場與主張」。促進者與學生在達成一定的共識下對話，

才能使師生對話更佳流暢，對話氣氛更加和諧。

促進者與學生達成對話規則的共識後，便提出問題：「什麼是X？」，並將問 題融入學生的生活經驗。在原擬定的教學方案中（見附錄一），此程序約進行30 分鐘，接下來的案例選擇與全班討論並發表意見共約25 分鐘，然而根據資料顯 示，在「什麼是朋友」的主題中，促進者一開始藉由「朋友與同學的異同」來探 究「朋友」此概念即花了13 分鐘，期間除了等待學生思考並回答問題外，不時 也需口頭提醒較不專注學生重新回到對話的軌道上，於此顯示出時間不足的問 題，最後促進者約花40 分鐘結束對話，並於下一節課進行案例討論。

在「什麼是朋友」的案例討論上，促進者請學生從自己的經驗中提出一個案 例，如本章第一節所言，學生的反應使研究者感到挫折，更無須論「請學生從案 例中選擇一個最能解釋最初問題的案例」此步驟，在時間有限的情形下，促進者 感到十分惶恐與矛盾：究竟要略過此程序直接進行「概念歸納」與「形成共識」，

還是回到「將問題融入學生的生活經驗」？最後，促進者採取較折衷的方式──

將之前對話所提及的議題以案例的形式完整陳述，同時融入促進者過去的經驗分 享，請學生共同探討之，學生彷彿又回到先前師生對話時般熱絡。於此可發現，

學生在案例分享的過程中需要促進者從旁給予協助，如遇學生害羞而退縮或選擇 案例感到困難，促進者最好能試著提供可能的方向或案例，使教學流程得以順利 進行。

促進者遇此挫折，不禁反省思考「將問題融入學生的生活經驗」與「案例討 論」的異同。仔細分析，相同之處在於兩者皆以學生經驗為主軸，學生皆可對其 進行更仔細地探討，如提出質疑和辯論；相異之處為前者由促進者引導的成分居 多，後者由學生主動且獨立表達一事件，所陳述的事件較為完整，使用的句子較 長，觸及的議題較廣，談論的內容較深入。由此觀之，學生仍習慣過去由教師主 動提供問題而學生被動回答的學習經驗，促進者要在短時間內改變學生學習的型 態，不是一件容易的事。

第二次以金錢為主題進行對話時，促進者將「問題融入學生的生活經驗」的 程序延長為40 分鐘，相當於國小一節課，學生中途下課休息後，再進行「案例 討論」，使得此步驟在時間的切割上較為整齊。如本章第一節所言，此次學生較 願意分享個人案例，但多為短句且重複性高的案例，故促進者僅就學生提出的案 例進行「全班討論並發表意見」，而略過「請學生選擇案例」此步驟，此流程進 行的時間約為25 分鐘。第三次以公平為主題進行對話時，採取如同第二次的程 序。

案例討論後，接著請學生進行定義歸納，哪些是具有共識的？哪些是有爭議 的？藉此形成一普遍定義。此程序進行約15 分鐘，過程十分順利，且學生的反 應很快，能立即抓住定義一概念的訣竅，表現令人驚喜！然而，前述有提及國小 高年級的學生仍處於具體運思期與形式運思期的過度期，故促進者可多運用演繹 法、歸納法加強學生的邏輯思考能力。此程序仍有時間不足之感，故在形成共識

後，往往也接近第二節下課，缺少了「學生回到自身經驗做檢視」以測試定義健 全性的程序，頗為可惜，只能請學生將形成之共識抄寫在作文簿上，供下次寫作 時回憶。

下一週進行論說文寫作時，在該班導師考量學生寫作能力的狀況下，認為促 進者需給予學生完整的60 分鐘寫作，才能讓學生在充裕的時間下，展現實力，

完成寫作，因此壓縮了第二部分預定的教學時間，在剩下的20 分鐘內，促進者 選擇捨去「學生回到自身經驗做檢視」此步驟，保留「引出論說文三要素」、「引 出文章段落架構」的教學，因為先前的蘇格拉底對話多為短句敘述，而無論說文 三要素及文章段落架構的訓練，故學生寫作前的寫作教學指導顯得格外重要，以 搭架起口說到寫作間的橋樑。首先，促進者會先花5 分鐘回顧上星期大家所形成 的共識，以喚起回憶，同時作為此次寫作教學的引起動機；接著，促進者會利用 寫作前的15 分鐘引出「論說文三要素」以及「文章段落架構」；最後 60 分鐘則 開始進行寫作，此時促進者會巡視行間，給予學生個別指導，有些學生約40 分 鐘後即完成文章，多數學生都能在時間內完成寫作。

綜上所述，為了使教學流程更流暢，教學效率更高，教學成效更佳，研究者 將第61 頁初擬的教學活動流程圖做了適度的修改：將「選擇學生的案例做討論」

修正為「學生分享案例」，並將寫作前的教學重心放在「引出論說文三要素與文 章段落架構」，而略過「學生回到自身經驗做檢視」此步驟，如圖 4-1 所示，修 正後之教學方案則詳見附錄三。

貳、教材教法

在教材教法方面，分別從「教材」與「教法」兩個面向觀之：

一、在教材方面

論說文涉及的議題為抽象概念，故議題的選擇是教學的關鍵，所探究之議題 除了要符合學童的知識程度，避免太艱深，造成學童無法瞭解，也必須切合學生 的生活經驗，才能喚起議論的覺知，觸動其對議題的敏銳度，如「朋友」、「金錢」

及「公平」都是學生在家庭或學校生活中會面臨到的真實問題，也是對人類非常 教師提出問題

將問題融入學生的生活經驗 學生分享案例

全班討論並發表意見 進行歸納

形成共識

引出論說文三要素 引出文章段落架構 引導學生進行寫作

第一階段 第二階段

圖4-1 修正後之教學活動流程圖

資料來源：研究者參考61 頁之教學活動流程圖修正而成。

回顧上週所 形成之共識

重要卻又永遠有爭議的概念，故能夠引發學生好奇心而進行探究，寫作時，也才 有明確的寫作目的，以及表達立場與意見的動機，而非為了寫作而寫作。

研究者在分析學生寫作內容時，發現其引用的論說文論據多為個人主觀經 驗，而少有客觀的事實陳述，如過去發生的歷史事件、報紙上的新聞或研究所得 的科學數據等等。究其緣由，乃蘇格拉底對話法強調從個人親身經驗出發，藉由 對話喚起學生的生活經驗，並從中選擇一實例詳盡探討，逐漸抽絲剝繭，進行歸 納，形成共識，此過程為一個從具體事例到抽象概念的倒金字塔，與第二章第二 節論說文寫作之探討中，強調論據的引用為時事新聞、歷史文獻或統計數字的方 式不同。然而，參與者能表達個人主觀經驗為蘇格拉底對話法最主要的精神，應 用於論說文寫作，則學生在作文中所呈現之主觀經驗係為其經過個人親身檢證的 第一手資料，反之，若引用外界的客觀資料則缺乏了個人親身感受的過程，反而 容易流於一種人云亦云的困境。

二、在教法方面

在蘇格拉底對話法的團體中，最為重要的角色即為促進者，他是對話成敗的 關鍵，故一位優秀的促進者應有良好的提問技巧，使提出的問題具引導性，促使 學生經由思考的過程產生對話，對話的過程再進行反思的循環過程，且更要有能 引領學生將探究之議題經擴散思考後再聚焦的能力，使對話不會淪為毫無目標的 漫談。

促進者使用的語言要拿捏適中，如過於抽象則使學生無法產生共鳴，如過於 具體則令學生感到太瑣碎而不得要領。根據研究者幾次教學的經驗，促進者可以 先拋出一抽象問題引發學生思考，如：「什麼是公平？」再運用具體的例子解釋、

促進者使用的語言要拿捏適中，如過於抽象則使學生無法產生共鳴，如過於 具體則令學生感到太瑣碎而不得要領。根據研究者幾次教學的經驗，促進者可以 先拋出一抽象問題引發學生思考，如：「什麼是公平？」再運用具體的例子解釋、