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蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文寫作教學之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授:洪仁進 博士. 蘇格拉底對話法應用於國小高年級 論說文寫作教學之個案研究. 研究生:何蕙如 撰 中 華 民 國 一 百 年 十 二 月.

(2) 2.

(3) 蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文寫作教學之個案研究. 摘要 本研究旨在探討現今國民中小學九年一貫課程中寫作教學的現況與困境,並 試圖將「蘇格拉底對話法」引進寫作課程,發展適合國小六年級實施蘇格拉底對 話法運用於論說文寫作教學之教材教法,以期增進學生的寫作動機與能力,提供 教師未來實施寫作教學之參考。在研究方法上,本研究採用個案研究法進行研 究,以新北市樹林區陽光國小(匿名)六年級一個班 29 位學生為研究對象,進 行為期六週的教學活動,共完成三篇論說文體例寫作。研究發現列述如下: 壹、蘇格拉底對話法與論說文寫作教學皆強調邏輯性的批判思考,運用蘇格拉底 對話法於國小高年級論說文寫作教學,有其成效。 貳、運用蘇格拉底對話法於國小高年級論說文寫作教學,促進者(教師)應具備 良好的提問技巧,方能引導學生思維。 參、促進者(教師)與學生進行蘇格拉底對話時,學生的表達具強烈主觀意識, 且呈現的對話模式具多元特色。 肆、受限於國小學生的成長特性,運用蘇格拉底對話法進行案例分享,有其限制。 伍、運用蘇格拉底對話法於國小高年級論說文寫作教學,學生能將探究之議題延 伸至文章中呈現。 陸、蘇格拉底對話法強調小團體的對話,運用於大班級之國小高年級論說文寫作 教學,有其限制。. 關鍵字:蘇格拉底對話法、論說文寫作教學、個案研究. I.

(4) A Case Study of the Socratic Dialogue Applied in Teaching Essay Writing to Fifth and Sixth Graders Abstract This study elaborates a discussion about the status and the dilemmas of the elementary and junior high schools curriculum of teaching writing. In order to promote students’ writing motivation and performance and also for teachers’ teaching method, the researcher brings“Socratic Dialogues"into writing curriculum, and develops suitable teaching methods of Socratic dialogues in teaching essay writing to sixth graders. This reasarch adopts case studies. New Taipei City Shulin District Sunshine Elementary School(anonymous)29 sixth graders had experienced six weeks of courses and finished three essay writings. Six search reports are as the shown following:. 1.. Socratic dialogues and teaching essay writing both emphasize critical thinking of logics, by effectively using Socratic dialogues in teaching essay writing to fifth and sixth graders.. 2.. When facilitators(teachers)use Socratic dialogues in teaching essay writing to fifth and sixth graders, they should have good questioning skills in order to lead students thinking.. 3.. When facilitators(teachers)are proceeding Socratic dialogues with students, students’ expression showed subjective consciousness, and the dialogue models can be diversity.. 4.. A restriction was showed in the characteristic of elementary students when sharing examples using Socratic dialogues.. 5.. Students can extend subjects of dialogues to writings, when using Socratic Dialogues in teaching essay writing to fifth and sixth graders.. 6. Socratic dialogues emphasizes small groups dialogues: therefore it had restricted the research in large classes.. Key words: Socratic Dialogues、Teaching Essay Writing、A Case Study II.

(5) 謝誌 時光荏苒,猶記得剛踏入師大教研所的不安與惶恐,如今在教研所的時光卻 即將進入尾聲,有幸在老師們如沐春風的薰陶下,當初的惶恐逐漸化作輕翼,助 我遨遊這豐富的知識殿堂。在修課與撰寫論文的這段期間,我瞭解到做學問的嚴 謹,見識到知識的浩瀚無垠,感受到師大大師的風範,也更加體悟到做人謙卑的 道理,在師大的點點滴滴,我謹記在心! 首先,我要感謝指導教授洪仁進教授這兩年多來的細心指導與諄諄教誨,無 論是研究方向的指引、研究架構的確立,還是文獻的建議,都能在我困惑之時指 點迷津,同時,又如慈父般時時關心我的未來,勉勵我逐夢踏實,讓我在撰寫論 文的過程中,也不斷探索自己、找尋自己的人生目標。接著,我要感謝林逢祺教 授及張鍠焜教授在口試時給予的寶貴意見,有你們的鼓勵與指教,本論文才得以 更充實而完整,你們對後輩的提攜與教導,由衷感謝! 再來,我要感謝國小實習輔導老師給予本研究有關論說文寫作的建議,以及 尋找研究對象上的協助;我更要感謝陽光國小研究對象的導師,無論是時間的配 合亦或是教材的選擇,總是給予我很大的彈性空間,同時也適時地提供寶貴的教 學意見,讓我能順利地完成為期六週的教學研究;我也要感謝這 29 位可愛的學 生們賦予我的教學經驗,這些最真實、最可貴的資料也使本論文更豐富、更具價 值,謝謝你們! 最後,我要感謝摯愛的家人在研究的這段期間給予的支持與鼓勵,讓我可以 無後顧之憂的專心研究;感謝教育碩同儕的陪伴,使我的研究生涯更充實、愉快; 感謝同窗好友馨平、瑞萍、佳鈴、宜娟、雅妃在文獻、口試或精神上給予的幫助, 每次的加油打氣都使我更有能量面對一次次的挑戰;感謝同事筱菡在國中基測作 文評分上的協助,使得資料數據得以客觀呈現;感謝好友姿嘉對英文摘要、文獻 的潤飾,使文本資料呈現更為嚴謹。謝謝你們,謝謝你們這一路的陪伴! III.

(6) 目次 第一章 緒論 ...............................................................................................................1 第一節 研究背景................................................................................................1 第二節 研究動機................................................................................................5 第三節 研究目的與待答問題............................................................................7 第四節 名詞釋義................................................................................................7 第五節 研究範圍與限制....................................................................................9 第二章 文獻探討 .....................................................................................................11 第一節 蘇格拉底對話法之敘明......................................................................11 第二節 論說文寫作之探討..............................................................................22 第三節 蘇格拉底對話法與論說文之相關研究..............................................40 第三章 研究設計與實施 .........................................................................................51 第一節 研究方法..............................................................................................51 第二節 研究流程..............................................................................................52 第三節 研究者的經歷、角色與研究倫理......................................................54 第四節 研究場域與研究對象..........................................................................56 第五節 教學方案設計......................................................................................57 第六節 資料蒐集與處理..................................................................................61 第七節 研究的信實度......................................................................................63 第四章 研究結果之分析與討論 .............................................................................65 第一節 教學活動之實施..................................................................................65 第二節 教學活動之成效..................................................................................88 第三節 教學活動之反思................................................................................113 第五章 結論與建議 ...............................................................................................125 第一節 結論....................................................................................................125 第二節 建議....................................................................................................127 參考文獻 ...................................................................................................................133 壹、中文部分....................................................................................................133 貳、西文部分....................................................................................................139 附錄............................................................................................................................141 附錄一................................................................................................................141 附錄二................................................................................................................144 附錄三................................................................................................................144. IV.

(7) 表目次 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 3-1 表 3-2 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 論說文的三段論證結構表 ...........................................................................30 各年級兒童作文評分參考表 .......................................................................32 課程目標與基本能力之關係表 ...................................................................35 第三階段能力指標與十大基本能力之關係表 ...........................................37 蘇格拉底對話法之相關研究表 ...................................................................41 論說文之相關研究表 ...................................................................................45 寫作課程規劃表 ...........................................................................................58 本研究編號方式及編號意義彙整表 ...........................................................62 論說文「朋友」的文章架構表 .................................................................100 論說文「我的金錢觀」的文章架構表 .....................................................103 論說文「公平與不公平」的文章架構表 .................................................106. V.

(8) 圖目次 圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1. 「Nelson 式的蘇格拉底對話法」流程圖...................................................20 研究架構與流程圖 .......................................................................................54 教學活動流程圖 ...........................................................................................60 修正後之教學活動流程圖 .........................................................................117. VI.

(9) 第一章 緒論 魏晉曹丕(187 年-226 年)在《典論.論文》裡說道: 「蓋文章,經國之大 業,不朽之盛事。」認為文章是治理國家的大事業,也是可流傳千古的美事,可 見古人把寫作看得慎重且偉大。而現今寫作不僅是人們必備的基本能力,更是傳 達思想與促進思考的一種方式,因此無論國內外,寫作能力的培養一直是語文教 學中極為重要的一環。本研究旨在探討現今國民中小學九年一貫課程中寫作教學 的現況與困境,並試圖將「蘇格拉底對話法」引進寫作課程,以期增進學生的寫 作動機與能力,提供教師未來實施寫作教學之參考。 本章共分五節,分別為研究背景、研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋 義以及研究範圍與限制。. 第一節 研究背景 「老師,今天可不可以不要寫作文?」 「老師,今天的作文最少要寫幾個字?」 「老師,我不會寫,可以參考範文嗎?」 因為工作的緣故,研究者常到各個校園進行作文教學,但無論在哪間學校, 總不時會聽見學生這樣的哀號聲,學生作品也常出現千篇一律的寫作模式,如童 話故事般僵化的結局,且在師生互動的過程中,明顯感受到他們對寫作的畏懼, 對自我能力的信心不足,甚至對回答問題感到害怕。根據臺北市政府教育局的研 究調查指出,臺灣學生寫作動機大多數是由父母或老師規定(55.45%) ,其次才 是興趣(45%) (余霖等,2006:172) 。於此,研究者不斷思考: 「究竟是什麼造 成了學生寫作動機的下滑?造成了學生寫作能力的低落?」回想研究者還是莘莘 學子時,似乎從來也沒有學過有系統、有步驟的一堂作文課,老師常常在黑板上. 1.

(10) 出個題目,簡明扼要說幾句,就讓學生埋頭寫作文,有時國語課教不完,作文便 成了回家作業,有的甚至成為父母的作業。然而,過去老師沒有教我們如何寫作 文,現今的老師或家長又怎麼會有技巧、有系統地教學生寫作文呢?或許不是學 生的素質不好,而是我們的教學出了問題! 國民中學學生基本學力測驗(以下簡稱國中基測)自 2006 年試辦寫作測驗, 2007 年起正式納入測驗考科,以「級分制」來評量考生的寫作能力,讓學生寫 作學習的問題再度浮上檯面、引人關注。2010 年第一次國中基測寫作測驗,有 7172 人得到滿分六級分,但也有 4545 人拿零級分,顯示學生寫作程度呈現兩極 化的現象(林曉雲、邱紹雯、胡清暉、蘇孟娟,2010)。無可置否地,現今國中 小學生寫作能力程度低落是不爭的事實,那麼在教學的過成中究竟是哪個環節出 了問題?到底學生書寫表達能力的困擾何在?林明進(2006:13)指出:. 不同的學校、不同的老師、不同的學生,寫出來的東西都大同小異,這完全是因應各級作 文考試下的產物,……。過去作文教學的方向除了僵化的應試導向外,另外,就是把學生 當成中國文學系學生來雕塑。這兩種方向都造成填鴨式的作文教學,讓學生養成以寫問題 題的方式來寫作文。. 顏擇雅(2010:35-36)在《親子天下》的專欄也指出:. 台灣在小學期間,語文教育太重視記憶,包括漢字所需的視覺空間記憶與肢體動作記憶,以 及成語所需的敘事記憶,當然也就排擠了閱讀理解這部份。……。作文的用意應該是訓練自 我表達,我們的成語作業卻常在鼓勵言不由衷,當然會害小孩越來越討厭寫作。. 由上述內容可知,現今分數掛帥的變相教學扭曲了寫作的真諦,這種由文字 堆砌而成的「答案」有固定的模式、固定的寫法,非但無益學生寫作能力的提升, 更有誤導的作用。再者,國文教學與語文教學的劃分不清導致學習方向的偏差, 使多數人都視寫作為畏途。因此,研究者認為改變教師的教學心態與學生的學習 2.

(11) 心態,為目前寫作教學改善的首要工作。 寫作與閱讀息息相關。2010 年 12 月影響全球教育方向的國際學生能力評量 計畫(the Programme for International Student Assessment,以下簡稱 PISA)1閱讀 評比報告出爐,台灣在兩岸三地的成績墊底。PISA 衡量閱讀能力的關鍵在學生 思考與自學的能力,不佳的成績顯示出台灣學生普遍缺乏反思和批判的能力,且 教育目的與國際趨勢背道而馳(賓靜蓀,2010:126) 。為何台灣學生缺乏批判思 考的能力?不意外地,單向式的教學模式使得教育現場缺乏對話,學生在課堂上 沒有機會也沒有意願提問,教師也不斷地強調學生的考試成績與排名,學生的思 考能力、自主能力相對遭到漠視。為了改善類似的教育情境,Paulo Freire 提倡 「提問式教學」(problem-posing),在提問式教學中,學生是主動的參與者,並藉 由提問的過程修正自己對生活經驗的理解,而非只是記憶、熟練教師所給的知識 (引自李奉儒,2008:385) 。這種強調學生自主探索知識的精神也可從 Karl Popper 「科學的探照燈理論」(the Searchlight Theory of Science)中窺見,Popper 與 Freire 均嚴厲批判過去的「儲存式學習理論」 (the Banking Theory of Learning),認為傳 統的教育活動猶如給學生一個水桶(bucket),學生只能被動地接受老師所灌輸的 知識,故 Popper 主張給學生一個探照燈(searchlight),讓學生自主參與學習 (Rowland, 2006: 111),換句話說,Popper 主張的學生猶如一位探險家,在探索的 過程,處處都是學習的契機,這種學習並非單純的複製知識,而是主動建構知識, 尋求解決問題的答案,享受獲取新知的樂趣。此外,Maxine Greene(1994)強調打 破傳統和過去視為理所當然的界線,尋求「意識覺醒」(Consciousness-awakening) 的可能性,認為師生間一起參與對話,可以使我們對辯論過程中未解決的疑惑產 生熱情。因此,當學生願意進一步主動思考,甚至提出不同的見解反駁對方時, 無形中也培養了學生推論、詮釋整合與反思批判的能力。. 1. PISA 於 2000 年由 OECD 會員國與其他非會員國的夥伴國家共同合作執行,研究目的為測驗十 五歲學生生活知能的學習成效,以分析各國的教育效能,並由此瞭解國民素養的內涵。評量內容 涵蓋閱讀、數學和科學三個領域。資料引自:http://pisa.nutn.edu.tw/(台灣 PISA 國家研究中心)。 3.

(12) 上述提及 Freire、Popper 與 Greene 的三個教學觀點與蘇格拉底對話法的中心 思想極為相似,均隱含了主動參與與自主思考的重要。所謂的「蘇格拉底對話法」 (Socratic Dialogue),就是教師藉由不斷拋出問題,使學生在討論和批判的情境下 促進大腦運思,並嘗試修正自己原有的概念,進一步提出自己的答案(蔡聰明, 1998:574) 。此外,蘇格拉底主張不要成為一位教條式的(doctrinaire)教師,並反 對未教導學生便強迫其接受某種他們不知道或不相信的教條,並將此教條視為真 理(Brickhouse & Smith, 2009: 181)。誠如蘇格拉底所言: 「未經審視的人生,是毫 無價值的。」一個缺乏自我省視的人不但容易模糊了所追求的目標,內心也容易 受到他人言辭煽動而動搖(Nussbaum, 2010: 49-50),因此,蘇格拉底認為學習以 理性論辯作為表達溝通的基礎,可使學生進一步檢視自己的想法,而不會盲目地 接受未經檢驗的傳統習俗與社會規範。綜上所述,蘇格拉底的觀點強調了思考性 理解而非機械性記憶、主動探索而非被動接受的重要性,並質疑傳統的講課式教 學,強調師生在問答的對話過程中能看見知識成長的曙光。 追隨蘇格拉底思想的 Matthew Lipman 認為兒童是積極主動且喜歡提問的, 其探索和質疑的能力應得到尊重與進一步的發展(Nussbaum, 2010: 73)。換句話 說,教師應提供兒童適當的機會和表現的舞台,使其潛能得到適性發展,而蘇格 拉底對話法就是指引學生通往智慧的途徑。若教師在作文教學中運用此種教學方 式,不但刺激學生思考,也鼓勵學生提問,無形中擺脫了過去八股、單向式的作 文教學模式。Flower 與 Hayes(1980)曾運用「放聲思考」(Thinking aloud)的方式 研究寫作歷程,認為學生寫作會先從長期記憶中尋找訊息,而蘇格拉底對話法就 是在引導學生從長期記憶中提取寫作材料,並檢核材料的正確性,進一步提出自 己的見解。於此,研究者嘗試將蘇格拉底對話法引進寫作教學。而學生在各種文 體的表現上,研究指出以論說文表現最差,記敘文表現最佳(張新仁,1992:71) , 且論說文的性質相較於其他文體來說,較著重邏輯與推理的能力,與蘇格拉底對 話法所培養的能力不謀而合,因此,研究者將文體聚焦於論說文。綜上所述,研 4.

(13) 究者希冀蘇格拉底對話法與論說文的融合能提供蘇格拉底對話法不同以往的應 用領域,也給予寫作教學積極正向的回饋。 依上述背景之說明,本研究擬以「蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文 寫作教學之個案研究」為題,發展適合運用蘇格拉底對話法於論說文寫作教學之 教材設計,並探究蘇格拉底對話法融入論說文寫作教學之成效與可能的限制,以 提供學校教師或相關教育人員未來實施寫作教學之參考。. 第二節 研究動機 根據上述的背景,茲將研究動機歸納為三點,分別為學生寫作能力的低落、 教師作文教學的困境以及蘇格拉底對話法的引進,以下分別論述之。. 壹、學生寫作能力的低落 2007 年國中基測將寫作測驗納入評分後,許多家長與學生人心惶惶,擔心 寫作成績成為未來入學的門檻,在這樣的升學壓力下,作文成為升學導向式的學 習,使得寫作對大多數的國中小學生來說是一件極為痛苦的事。賴來展(2005: 14-2)認為導致學生寫作程度低落的原因有四: 「平時考試時不以寫作為主」 、 「一 般人的心理重視數理卻忽視國文」 、 「作文教學方法有待改進」以及「學生缺乏寫 作的機會」。另外,就學生層面而言,「閱讀量太少」、「偏好影像式的閱讀材料」 以及「受到網路語言的影響」也是造成學生語文程度低落的原因(余霖等,2006: 132) 。換句話說,現今因電子媒體的普及、網路資訊的發達,快速的生活步調使 得學生對文章的閱讀漸漸失去耐心,對文字少了敏銳度,更不用說能夠使用完整 文字來表情達意,因此,學生想當然爾對寫作興趣缺缺,甚至感到畏懼。有鑑於 此,研究者欲藉由提升學生寫作的學習動機,進一步改善學生寫作程度低落的現 象,此為本研究動機之一。. 5.

(14) 貳、教師作文教學的困境 現今不但學生對寫作感到畏懼,教師對其從事作文教學的能力也常感到不 足,除了因授課時數有限,國語教學佔去了大部分的時間外,教師在指導作文時, 也未能與日常生活中的教材做有系統的結合,對於教學方法也未有深入的研究, 甚至混淆了國文教學與語文教學,以致於教師及學生都認為寫作是一門極為艱澀 的學問。Wilhelm von Humboldt 曾表示: 「語言不是一種現成的『成品』 ,而是一 種『活動』 ,一種人心一再重複的建造歷程與心智活動。」 (引自杜淑貞,2001: 357)。張新仁(1996:107)也指出現今大多數的教師採用以教師為主動輸出、 學生為被動接受的傳統寫作教學方式,且將重心放在學生作文成品的批改和探 討,卻疏忽寫作過程的指導與互動,這種重視「成果導向」(product-oriented)的 寫作教學導致教師只是一再強調學生原有的寫作能力,而不是教導學生如何寫 作。然而,寫作過程和作品輸出是同等重要,教師不宜忽視教學過程中學習材料 的提供以及寫作情境的營造,換句話說,強調「過程導向」(process-oriented)的 寫作教學才能激發學生更多的可能性。有鑑於此,研究者想提供教師不同的教學 策略,進一步改善現今作文教學的困境,此為本研究動機之二。. 參、蘇格拉底對話法的引進 寫作必須仰賴「聆聽、說話、閱讀及寫字」四項能力才能完成,而蘇格拉底 對話法的運用包含了「聆聽」及「說話」,若將蘇格拉底對話法與寫作教學做結 合,則可增加教育情境中師生的對話與互動,進而驅使學生對身邊的議題進行批 判思考,並在「問與答」的對話過程中引起學生的「好奇心」,改善因熟悉或冷 漠而對週遭事物失去好奇心的現象,最後再透過「說與寫」的連結幫助學生提取 寫作材料,使其能夠運用先前的對話經驗完成寫作。有鑑於此,研究者欲藉由蘇 格拉底對話法在作文教學上的運用,以改善學生寫作內容貧乏、缺乏獨立批判思. 6.

(15) 考與表達自身經驗能力的現象,此為本研究動機之三。. 第三節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 一、瞭解「蘇格拉底對話法」之意涵、發展梗況、實施流程及教育應用。 二、發展適合國小六年級實施「蘇格拉底對話法」應用於論說文寫作教學之教材 設計。 三、探討國小六年級實施「蘇格拉底對話法」應用於學生論說文寫作教學之成效 與可能的限制。 四、歸結國小六年級實施「蘇格拉底對話法」之結論與建議,以提供國小教師實 施寫作教學之參考。. 貳、待答問題 一、「蘇格拉底對話法」之意涵、發展梗況、實施流程及教育應用為何? 二、適合國小六年級實施「蘇格拉底對話法」於論說文寫作教學之教材為何? 三、國小六年級實施「蘇格拉底對話法」於學生論說文寫作教學之成效為何?可 能的限制為何? 四、國小六年級實施「蘇格拉底對話法」之結論及建議為何?. 第四節 名詞釋義 壹、蘇格拉底對話法 蘇格拉底(470 B.C.-399B.C.)為古希臘哲學家兼教育家,認為知識是內發 的、可回憶的,人們若透過教育由內而外的引導可重獲知識,重建既有的概念, 7.

(16) 此種教學法後人稱之為「產婆法」(maieutics)。另外,蘇格拉底主張人們可透過 對話、辯論的方式將知識由內而外引出,故也稱為「詰問法」(elenchus)(Reeve, 2003:10;林玉体,2008:17) 。蘇格拉底並未替自己的哲學思考模式定義一名稱, 但後繼的追隨者普遍稱蘇格拉底這種獨特的教學法為「蘇格拉底法」(Socratic Method),或稱「蘇格拉底對話法」(Socratic Dialogue)、 「蘇格拉底詰問法」 (Socratic Elenchus)、 「蘇格拉底教學法」(Socratic Method of Teaching)等說法(Brickhouse & Smith, 2009: 181)。 本研究選以「蘇格拉底對話法」為行文之用語。若要忠於蘇格拉底對話法的 概念及其應用,應從柏拉圖(Plato)所著的《對話錄》(Dialogues)中進行了解,但 其不見得適用於現今國小教育現場,故研究者參考學者 Leonard Nelson 所提之 Nelson 式的蘇格拉底對話進行改良,較適合本研究之教學對象的需要。教師運用 蘇格拉底對話法,則可透過不斷與學生辯論的過程,找到學生前後提出的論點矛 盾之處,使學生放棄原先主張,不斷修正原有信念,尋求更佳的答案,在理想狀 態下,師生的對話會持續進行到欲探求的真理逐漸明朗。. 貳、論說文 「論說文」是「說明文」與「議論文」的合稱。說明文的要旨在於說明事物 的道理,陳述既定的事實,使人「知曉」;議論文的要旨在於證論事物的道理, 改變他人的意向,使人「信服」 。換言之,說明文是依照實情客觀地陳述出來, 無需加入自己的想法,如「現在的交通狀況」 ,議論文則是作者完整地表達自己 的主觀見解,如「如何改善交通狀況」 (林金郎,2008) 。然而,人在說明事理時, 常帶有主觀的成分,因而說明文有時也具有評論是非的性質;而在議論道理時, 為了說服別人,也必須運用說明文提出客觀的理由和證據。故議論文和說明文常 混合為用,兩者只是一種概略的區分,實難有顯明的界限(朱艷英,1994:114; 吳正吉,1981;曾忠華,1985:1-2;羅枝土,1978:5)。本研究沿用此說法, 8.

(17) 取「議論文」中的「論」字,「說明文」中的「說」字,合稱為「論說文」。. 第五節 研究範圍與限制 由於研究者受到人力、時間、設備及能力等因素影響,在研究對象、研究時 間、研究工具、研究內容、研究方法與研究者本身等面向都受到範圍上的限制, 茲說明如下:. 壹、研究對象 本研究僅以新北市樹林區陽光國小(匿名)六年級一個班級 29 位學生為研 究對象,故進行研究結果推論時,只能推及類似情境的六年級學生,不宜推論至 其他地區、其他年級之學生。. 貳、研究時間 本研究因受限於時間因素,教學與觀察集中於六週,每週一次,一次兩節課, 故研究結果僅能就這六次的教學內容、師生互動及學生作品做深入的探討。. 參、研究工具 本研究採錄影的方式記錄師生互動之情形,但有些學生個性較內向,甚至會 不習慣錄影機的出現,因而不敢在公開場合發言,影響寫作教學的真實表現。因 此,研究者會透過課餘的師生互動瞭解學生的學習歷程,同時也請該班導師做教 室觀察,以改善錄影功能之不足。. 肆、研究內容 論說文的題型與題材均相當多樣化,然而在實施教學活動時,只能選取適合 9.

(18) 國小六年級學生教學主題中的一部分來進行,故本研究內容無法涵蓋所有論說文 之教學領域。. 伍、研究方法 本研究以質性研究中的個案研究來瞭解蘇格拉底對話法應用國小六年級學 生論說文寫作教學之影響,未來可運用多種方法,如準實驗研究法、相關研究法 等量化研究,以建立更為妥切的論述。. 陸、研究者本身 由於研究者本身為坊間私人機構的寫作教師,平時累積的教學經驗難免會形 成一些主觀的模式與慣性,在研究過程中造成影響。另外,研究者即為教學者與 教材設計者,研究者必須同時觀察與教學,雖有錄影、教學回饋單等相關資料的 輔助,但仍會有未盡完善之處。故研究者會儘量客觀地分析資料,以修正教學過 程中的偏差,避免個人主觀因素對研究結果產生不當的影響。. 10.

(19) 第二章 文獻探討 本章的目的在探討蘇格拉底的對話模式、論說文寫作的理論與實務,以及相 關研究。本章共分為三節:第一節在敘明蘇格拉底的對話模式及其應用;第二節 在分析論說文寫作之理論與實務;第三節在探究蘇格拉底對話法與論說文寫作教 學之相關研究。. 第一節 蘇格拉底對話法之敘明 古希臘哲學家蘇格拉底一生述而不作,故欲探求何謂「蘇格拉底對話法」, 只能先從其弟子的著作中還原其教育思想。首先,先從柏拉圖(Plato)所著的《對 話錄》(Dialogues)中分析其呈現的三種對話模式,並闡述「蘇格拉底對話法」一 詞的由來及發展,接著說明從事蘇格拉底對話法的實施步驟,最後再探究現今蘇 格拉底對話法在教育上的應用,提供一個適切可行的「蘇格拉底對話法」。. 壹、蘇格拉底的三種對話模式 蘇格拉底為古希臘哲學家兼教育家,其與柏拉圖、亞里斯多德(Aristotle)被 尊稱為希臘三哲人,被認為是奠定西方哲學的宗師。蘇格拉底一生述而不作,後 人對蘇格拉底學說的瞭解多來自於柏拉圖(偏於哲學理論)和 Xenophon(偏重 生活事蹟)的著作,其中柏拉圖所著的《對話錄》最為著名,其內容記載了蘇格 拉底的對話模式,強調此種對話一般人都適用,至今仍引起學術界熱烈討論。但 諸多學者認為《對話錄》中的〈辯解篇〉(Apology)、 〈泰阿泰德篇〉(Theaetetus) 和〈美諾篇〉(Meno)較有可能是蘇格拉底的思想,其他的則為柏拉圖的見解(林 玉体,1997:38,2008:4)。 蘇格拉底大膽地假設「靈魂是不朽的」 ,主張知識是「內發的」 、 「回憶的」, 11.

(20) 並認為知識是每個人與生俱來的,只是後來受外在事物蒙蔽而遺忘了,而透過教 育的引導可以使人們重獲知識,蘇格拉底此種教育思想被後人稱為「先天觀念說」 (the theory of innate ideas)或「知識回憶說」(the recollection theory of knowledge)。 由此概念發展,蘇格拉底認為教師要能夠引導學生進行思考,使學生有系統地回 憶過去所遺忘的知識,進而重新建構既有的概念,此種教師將學生的觀念「由內 而外」引出的教學法,後人稱之為「產婆法」 。「產婆法」亦稱為「詰問法」,因 為蘇格拉底在引導對話的過程中,往往宣稱自己無知,甚至主張不知道自己所問 的問題之答案,故蘇格拉底希冀透過與對話者辯論的過程,找到對話者前後提出 的論點矛盾之處,進而不斷修正或屏棄原有信念,使欲探求的真理逐漸豁然開朗 (林玉体,2008:17;Reeve, 2003: 10)。換句話說,「產婆法」或「詰問法」都 奠基於蘇格拉底「先天觀念說」的思想,認為教師唯有不斷地和學生引導對話, 才有可能在問答的邏輯思考中發現問題之答案。 Thomas Brickhouse 和 Nicholas Smith(2009)指出柏拉圖的《對話錄》中描繪 了三種不同形式的蘇格拉底對話,此三種模式均離不開上述所提及的蘇格拉底教 育思想: 第一種為「檢驗模式」(the testing model)。即教師透過與他人對話來檢驗他 人智慧的模式。舉例來說,過去蘇格拉底曾詢問 A:「美德是什麼?」,當 A 給 予一個自認為正確的定義後,蘇格拉底會舉一個與其定義相矛盾的例子來駁斥 A 的信念,使 A 放棄原先的主張。在理想的狀況下,這樣的對話會持續進行,並 漸漸得到一個較佳的定義,此對話過程即為現今的「詰問法」(Reeve, 2003: 10)。 這也就是說,此種模式的教師會藉由反駁學生所提出問題的過程,來證明某種事 實。故此種模式的師生關係較為敵對,對象較不適用於身心發展尚未成熟的中小 學學生,但對大學生和成年人仍有很高的教育價值,如成人之間的哲學辯論、法 院的調查庭。. 12.

(21) 第二種為「泰阿泰德模式」(the Theaetetus model)。此模式的老師並不會將 自己的觀點加諸於學生心靈上,而是要協助他們發展觀念,並且達到個人成長。 在〈泰阿泰德篇〉中,蘇格拉底、Theodorus 和 Theaetetus 探討了「知識」的定 義。然而,在對話時,他們無法定義知識,只能説明知識不是什麼。儘管如此, 蘇格拉底認為這場辯論仍有價值,即使他們沒有得到結論,但是仍舊可以從對話 的過程中獲得啟示,以及至少他們瞭解了「不知為不知」的精神(王曉朝譯, 2004a:2-3)。以下節錄蘇格拉底在〈泰阿泰德篇〉中的思想: 我自己沒有任何智慧,也不會有任何堪稱我的靈魂之子的發現。那些與我為伴的人,有些 人開始時顯得笨拙,但隨著我們不斷地討論問題,他們全都蒙上天之青睞而取得驚人的進 步。別人感到奇怪,他們自己也感到驚訝,不過有一點是清楚的,他們從來沒有向我學到 過什麼東西。由他們生育出來的許多奇妙的真理都是由他們自己從內心發現的。(王曉朝 譯,2004a:14). 由上述可知,蘇格拉底認為人的觀念是天生的,而非後天才擁有的,故「產 婆法」的教師所扮演的是知識「接生婆」(midwife)的角色,而不是「填鴨者」 , 進而引導學生重新發現自己早已存在的觀念,教師(猶如產婆)只是將學生的觀 念(猶如胎兒)由內而外「引出」 (林玉体,2008:17;蔡聰明,1998) 。換句話 說,教師只是提供一個學習的「鷹架」 ,讓學生在不斷思索的過程中,發現真理, 並且重視學生獨自探險摸索的過程,如此才能攀上鷹架的頂端,享受獲取新知的 成就感。此種模式的師生為相互合作、亦師亦友的關係,上課氣氛較為溫馨,因 此對象適用於中小學的學生。 第三種為「美諾模式」(the Meno model)。蘇格拉底認為所有的學習都是在 「回憶」(recollection),而「教學」的目的就是在喚醒記憶。在〈美諾篇〉中, 蘇格拉底和美諾探索了美德能否被教導,以及美德的本質。同樣地,在對話的過 程中,蘇格拉底再次主張靈魂是不朽的、知識是與生俱來的,我們唯有透過對話 13.

(22) 的指引,方能窺探知識的原貌。最後,蘇格拉底更與一位未受過教育的童僕對話 來證明此概念,他們透過一問一答的方式討論幾何問題,問題如「兩倍的邊長會 使圖形的面積為原來圖形面積的兩倍嗎?」 、 「八平方公尺的圖形邊長一定大於二 尺,小於四尺,對嗎?」等等,經過邏輯推理的過程,蘇格拉底進而引出僮僕既 有的先天觀念,使童僕領會到「如何到畫成一個四方形使它的面積等於原來四方 形的兩倍」 (王曉朝譯,2004b:474) 。以下節錄蘇格拉底在〈美諾篇〉中的思想:. 既然靈魂是不朽的,重生過多次,已經在這裡和世界各地見過所有事物,那麼它已經學會 了這些事物。如果靈魂能把關於美德的知識,以及它曾經擁有過的知識回憶起來,那麼我 們沒有必要對此感到驚訝。一切自然物都是同類的,靈魂已經學會一切事物,所以當人回 憶起某樣知識的時候,用日常語言說,他學了一樣知識的時候,那麼沒有理由說他不能發 現其他所有知識,只要他持之以恆地探索,從不懈怠,因為探索和學習實際上不是別的, 只不過是回憶罷了。 (王曉朝譯,2004b:491). 因此,美諾模式的老師要運用既有的知識,以誘導性的提問去引導學生,揭 露學生初次回答的錯誤,進而引導學生做出更有成效的反應。於此,我們可以發 現「美諾模式」與「泰阿泰德模式」所強調的觀念極為相似,但「美諾模式」相 對於「泰阿泰德模式」 ,教師所扮演的角色更多了引導的成份,而非合作的關係。 換句話說,美諾模式的師生在對話的過程中,教師的心中已有完整的概念架構, 進而指引學生發現客觀真理。 綜上所述,這三種蘇格拉底的對話模式,其目的與本質都是在強調學生學習 歷程的主動性與積極性,透過理性的思考、邏輯推理、互相批判、自我反省檢討 的過程來澄清價值,進而做出判斷抉擇,此種實踐有助於讓人們雜亂無章、充滿 困惑的心靈變得統一完整,建構出自己的概念與解決方法。. 貳、蘇格拉底對話法的發展 14.

(23) 雖然蘇格拉底逝世已逾兩千年,但許多後繼的思想家將蘇格拉底的思想加以 轉換及運用,如瑞士的 Johann Heinrich Pestalozzi(1746-1827),美國的 Bronson Alcott(1799-1893)、Horace Mann(1796-1859)、John Dewey(1869-1952),印度的 Rabindranath Tagore(1861-1941)等等(Nussbaum, 2010),而至今仍有眾多蘇格拉底 的追隨者持續實踐和推動蘇格拉底對話,並將之應用在各個可施行的層面,以下 分別說明之。 根 據 Fernando Leal 和 Shlomit Schuster 的 說 法 , 德 國 哲 學 家 Leonard Nelson(1882-1927)為首位系統性研究「蘇格拉底對話法」的學者。「蘇格拉底對 話法」一詞首次出現為 Nelson 在 1922 年「哥廷根教育學會」(the Pedagogical Society in Gottingen)的一場演講所使用的教學技巧,之後 Nelson 也將之運用在其 他組織團體,並引起廣大的迴響。Nelson 過世後,他的追隨者在德國、荷蘭、英 國、美國以及其他國家繼續實踐蘇格拉底對話,繼而以「蘇格拉底式談話」或「蘇 格拉底式對話」為名的哲學討論團體如雨後春筍般湧出,對話的地點更擴大到大 學、休閒中心及其他公共場合,至今已獲得許多正面積極的成效。目前有關蘇格 拉底活動的組織有:哲學政治學會(Philosophical-Political Academy, PPA)、批判哲 學促進學會(Society for the Furtherance of the Critical Philosophy, SFCP)、蘇格拉底 促進者協會(Society of Socratic Facilitators, GSP)以及哲學實踐荷蘭協會(The Dutch Society for Philosophical Practice;VFP)(張紹乾譯,2006:64;Saran & Neisser, 2004: 125)。由此可知,蘇格拉底對話法至今對人們仍有很大的影響與啟發,使 得追隨 Nelson 的後繼者所到之處均激起漣漪,形成一種獨特的蘇格拉底運動。 除了以上所述正式的哲學團體組織外,另外還有一種非正式的組織模式── 哲學家咖啡館(The Philosopher’s Café)。哲學家咖啡館源自法國,並迅速擴展至北 歐和北美,蔓延之處均吸引了大量的群眾目光,在法國巴黎,甚至多達三百五十 家哲學家咖啡館,造成如此盛況,主要要歸功於 Marc Sautet(1947–1998)的提倡, 他將過去較為枯燥乏味的哲學性對話提昇為一種大眾藝術形式,使得哲學離開了 15.

(24) 學術的象牙塔,來到了民眾常光臨的咖啡館。值得一提的是,哲學家咖啡館在不 同國家會受到不同民族風氣的影響,進而會開展出不同形式的哲學論壇。在英國 比較傾向在酒館(pub)舉行,在美國咖啡書屋(bookstore- Café)則是首選之地 (Marinoff, 2002: 112-115)。 此外,在美國推動「蘇格拉底咖啡館」(Socrates Café)的 Christopher Phillips 也再度引起了大眾對蘇格拉底哲學的熱情。Phillips 運用純熟的蘇格拉底對話技 巧讓參與者自由提問與作答,對話的地點幾乎不設限,除了一般所知的咖啡屋 外,更擴大至餐廳、教堂、社區中心、療養院、老人中心,甚至是監獄,目的就 是希冀把過去認為只存在在學術殿堂的哲學帶出校園,使一般民眾也可以藉由參 與蘇格拉底對話來學習主動求知的精神,享受對話所帶來的樂趣。Phillips 表示, 參與對話往往會發現一些有趣的現象:像是促進者所獲得的東西竟比參與者多更 多,以及即使對話結束時問題仍沒有獲得解決,但我們發現的問題卻比得到的答 案還要多(林雨蒨譯,2002:16) 。因此,Phillips 不但復興了蘇格拉底在古希臘 時努力求知的精神,更強調我們每一個人都可以是蘇格拉底,並藉由蘇格拉底對 話引導我們生活與實踐,即使我們提出的問題未獲得解決,一個問題可能也會帶 出更多的問題,但我們欲尋求的答案卻會在這探索的過程中逐漸撥雲見日。 綜上所述,蘇格拉底對話法提供我們一個不同以往的學習方式,使得過去較 為粗糙的對話變得更加精緻、更有意義,也使得人們的思考模式更加自由開放, 並學習面對質疑與挑戰,進而瞭解自己的潛能,知道自己要的是什麼。此外,我 們可以發現:無論是哪種方式形成的正式與非正式團體,參與的對象都由學術人 員走向一般民眾,地點也由學術機構走向各種聚會場所,這種改變更加突顯了過 去蘇格拉底欲使哲學重返人間的精神,讓精緻卻平民的哲學對話回到我們的日常 生活,使我們保持對生命的好奇與熱情,將人生的活力綿延不絕地展現出來。. 16.

(25) 參、從事蘇格拉底對話法的原則與程序 Nelson 式的蘇格拉底對話被認為適用於探討諸多哲學問題,是一種經由團體 對話、腦力激盪而可獲致最佳答案的方法,即使是一個小團體,蘇格拉底對話仍 可以持續數個小時之久。在對話的過程中,首先由參加對話的參與者或帶領對話 的促進者選擇一個欲探究的主題,再由促進者指引參與者提出相關的特殊經驗, 再從中選擇一適當案例做詳盡地討論與分析,進而引導出一問題的公式或概念的 普遍定義。以下分別說明促進者、參與者在對話過程中應具備的條件,以及 Nelson 式的蘇格拉底對話流程: 一、促進者在對話中的規則 一位良好的促進者要擁有純熟的對話技巧與哲學邏輯,且不能主導對話內 容,甚至將自己的觀點加諸於參與者。因此,對話的內容全仰賴參與者,而對話 的形式則完全仰賴促進者(Marinoff, 2002: 128-129; Kessels, Boers, & Mostert, 2009: 36)。易言之,在對話中促進者扮演的角色猶如「催化劑」,使參與者在思 辯的過程中將其與生俱來的普遍知識導引而出。Krobn(2005: 10)在《蘇格拉底對 話與倫理學》(Socratic Dialogue and Ethics)一書中提及了促進者在對話中的規則: (一)促進者主要任務是協助銜接澄清的過程,並盡可能達成共識。共識只 有在看法上的矛盾點被解決,和所有正反論述都被充分考慮討論的情 況下形成;促進者應當確保共識的形成。 (二)促進者勿主導特定方向的討論,或對內容有特定立場;促進者應確保 對話規則是被支持的。 二、參與者在對話中的規則 蘇格拉底對話的成敗除了依賴促進者本身具備的技巧外,也依賴參與者的成 17.

(26) 員組成。Marinoff(2002: 291)表示,一個會阻礙對話的參與者會使團體的對話窒 礙難行,即使有八個或十個具洞察力的參與者也不盡然會順利進行對話,而太過 情緒化的語言也會削弱對話。是故,蘇格拉底對話進行的流暢度與對話成員的組 成密不可分。雖然對話團體有時無法完全掌握對話成員的組成,但是可藉由對話 成員共同遵守「對話規則」 ,來試圖達到尋求共識的目標。Krobn(2005: 9)也提及 了參與者在對話中的規則: (一)每位參與者所提供的案例須建基於個人實際的經驗上,而非讀到或聽 到的。 (二)思考和詢問必須誠實,亦即只有對談話真的有疑問時才應該表達。 (三)所有參與者有義務盡可能清晰簡潔地闡述他們的想法,使每位參與者 能建基於先前對話中他人所提供的觀念。 (四)參與者不要只專注於自己的想法,應該盡可能地了解其他參與者,如 果必要則要求澄清。 (五)如果有任何人對問題或討論失焦時,應該尋求他人的協助,以澄清團 體目前的進度。 (六)為了闡明陳述,抽象陳述應該建基於具體經驗的基礎上。 (七)探究相關問題時,只要參與者之間有衝突的觀點,或尚未澄清,探究 都必須繼續下去。 三、Nelson 式的蘇格拉底對話流程 Nelson 式的蘇格拉底對話通常依循以下步驟進行(Marinoff, 2002: 130): (一)由成員或促進者選擇一個問題,通常採用的形式是:「什麼是 X?」 (二)每個成員從自己的經驗中提出一個案例,每個案例都應清楚的說明並 書寫下來。. 18.

(27) (三)成員從這些案例中選擇一個最能解釋最初問題的案例,進行更仔細地 探討,如提出質疑和辯論。 (四)成員持續聚焦對話,並歸納哪些是具有共識的?哪些是有爭議的?藉 此形成一普遍定義。 (五)成員明確地說明一個普遍的定義。 (六)逐一檢視此一定義是否可運用在所有的案例中,若無法運用,則修正。 (七)成員可以提出假設性的例子來測試普遍定義的健全性,若此定義能包 括真實性與假設性的例子,則已經掌握普遍本質。過程中,促進者可 運用圖表釐清概念架構。 (八)若時間充足,成員還可再探討在前述階段中產生的相關議題,並回顧 對話,分享前述哪些概念可能對未來具啟發性? 此 對 話 歷 程 可 比 喻 為 由 寬 至 窄 , 又 由 窄 至 寬 的 沙 漏 模 式 (the hourglass model),如圖 2-1,此歷程不僅是時間的推移,也包括了理解的推移。Marinoff (2002: 130)認為,要使對話成功的關鍵,則為每個階段中,每個人都要取得共識 才能進入下一個階段。這意味著一切可能的懷疑都要提出來探討,且透過對話來 排除其可能性,若現階段無法獲得共識,則接下來的階段相同的懷疑仍會出現。. 19.

(28) 一開始普遍的問題:「什麼是 X?」 從每個參與者的經驗中加入有關 X 的實例 選擇一個實例作為詳盡探討的對象 在此實例中,X 在哪裡? 在此實例中,X 是什麼?. (核心定義的公式) 此公式能運用到其他例子上嗎? 必要的話,修正公式以運用到其他實例上 加入假設的例子以測試定義的完整性 在對話進行間提出其他顯著的問題. 圖 2-1. 「Nelson 式的蘇格拉底對話法」流程圖. 資料來源:出自 Marinoff(2002: 131)。. 肆、現今蘇格拉底對話法之教育應用 由前述內容可知,二十世紀初蘇格拉底對話法引起了許多國家學者的興趣, 如德國、荷蘭、英國、日本、澳洲和土耳其等,並廣泛應用各個層面,其中學校 和成人教育的應用最為普遍。蘇格拉底對話法在教育上的應用無疑是要瞭解其是 否能幫助學生進行批判思考,並培養他們主動求知的精神,開展出有別於往的填 鴨式教學。以下為將引用 Rene Saran 和 Barbara Neisser 所編之《心靈探索:在教 育中的蘇格拉底對話》(Enquiring minds: Socratic dialogue in education)(吳瑞珠. 20.

(29) 譯,2008)來介紹蘇格拉底對話在校園實施的五個經驗與成效,希冀能提供相關 研究新的方向: 首先,Ingrid Delgehausen 在德國一所小學進行蘇格拉底對話,對象為十位 七歲以上的孩童。其經驗顯示:在四個不同的團體、不同的情境下進行蘇格拉底 對話,所得到的結果各不相同,但都能具促進、鼓勵孩童進行哲學邏輯思考等正 面積極的成效。令人訝異的是,這些孩童比成年人更容易接受種種的對話規則, 因此他們更能平等的對話,並且能迅速地從經驗中歸納出簡單明確的敘述, Delgehausen 認為,這或許與孩童比起成年人較少受到的情感束縛有關。 第二為 Saran 在漢普斯特綜合中學進行的研究,對象為十位十三到十六歲的 男女同學,他們皆為校務委員會的成員,因此,Saran 期望藉由推動蘇格拉底對 話來增進學生的批判思考與推論技巧,進而能凝聚執行校務事項的共識。學生所 選擇的議題為「在運動會的拔河比賽中,有組別因老師要求每一隊都必須有相同 數量的男女同學(各四位)而無法參加,公平與否?」研究顯示,學生能從簡單 的概念導引至較複雜的概念,進而瞭解到規則缺乏彈性將導致不公平,並試圖區 分規則在哪些情境時應有較多的彈性。 第三,Saran 接著同樣在漢普斯特高中進行兩場更深入的蘇格拉底對話,以 及在倫敦格林威治的幾所高中進行三場的對話,她將來自格林威治的學生混合編 組,作為「跨學區」的實驗,每場對話團體為十位十二到十三歲的成員組成。這 五場對話的經驗顯示:一、無論是依照年齡或學校,均顯示混合分組可以刺激學 生的團體互動,二、學生有別於成年人,能夠迅速找到適當的議題來進行對話, 三、對話進行的過程中,學生能夠全程自己操作對話流程,也願意幫助在困境中 的成員,四、學生已能超越學校所採用的方法來說明「同意」與「不同意」。 第四為 Mechthild Goldstein 在德國一所中學的數學課中運用蘇格拉底對話,. 21.

(30) 成員為十五位十五到十六歲的學生,主題為「一個圓的半徑是否可以被精準地投 射在圓周上六次?」Goldstein 認為,在對話進行的過程中,班級秩序難免會不 受控制,使得教師的對話不斷在「蘇格拉底式」與「提問式」間變動,但教師應 盡可能地不要操弄學生的對話內容。另外,就學生的回饋而言,均普遍認為在進 行對話時上課氣氛要比平常來得好,且團體也合作得更好,甚至有些原本數學成 績較差的學生,可以從中得到增強自信的經驗。 最後為 Neisser 在德國一所高中的哲學課程進行兩場蘇格拉底對話,參與者 為十六至二十歲的學生。討論主題為「在什麼狀況下,安樂死是倫理上允許的?」 以及「伴侶關係中,怎樣評價倫理上所謂『不忠』?」經驗顯示:透過對話時實 際案例的討論,可以大幅提高學生對哲學性問題的主動參與和興趣,並且體認到 精確的分析和辯論是重要的學習過程。 綜上所述,我們可以發現蘇格拉底對話法無論是運用在國小、國中或高中, 都具有正面積極的學習成效,也觀察到其對話方式都是針對一主題進行深入的探 索,參與對話的人數也均維持在十至十五人左右的小團體。令人感到意外的是, 這些學生的表現不會輸給成年人,甚至表現得更亮眼。這些研究成果與案例分享 無疑是對未來或正在從事蘇格拉底對話的教師們打了一劑強心劑,也了解到此對 話法運用在校園中確實為一種有價值的溝通形式。然而,觀看現今家庭、學校與 社會,網路、漫畫和影片的盛行漸漸佔據了人與人相互對話的時間,甚至裡面所 傳達的八卦新聞、罐頭資訊更侵襲了我們的生活,讓學生彼此間、學生與教師、 家長間的對話日益粗糙,如果學生們藉由蘇格拉底對話法來恢復過去師生間精緻 又溫馨的對話,或許能夠提供未來的教育領域一個新契機。. 第二節 論說文寫作之探討 本研究旨趣在探求蘇格拉底對話法對論說文寫作之應用,故對論說文寫作進. 22.

(31) 行探究有其必要性。為達此目的,本節首先探討論說文的意涵,再針對國小高年 級的論說文寫作能力進行分析,並以教育部頒訂的十大基本能力和九年一貫能力 指標輔助說明,以期瞭解論說文的整體樣貌,以及國小高年級進行論說文寫作之 適切性與可行性。. 壹、論說文的意涵 一般而言,文章可粗分成兩大類,一是以記錄敘述事實為主的記敘文;二是 以議論說明事實為主的論說文。茲將論說文的定義、發展梗況、類型、寫作要點 和教學評量說明如下: 一、論說文的定義 對於論說文的定義,許多學者做了精闢的闡釋,均不離下列核心概念:論說 文是議論說理的文章,它以議論文為主,運用概念判斷、邏輯推理的方法,並以 語言文字為媒介,反映現今的社會生活,傳遞作者的觀點和見解,或批駁他人的 主張和意見,藉此說服讀者,達到以理服人的目的(朱艷英,1994:114;曾忠 華,1985:2;劉忠惠,1996:134)。簡而言之,論說文的目的就是企圖說服他 人,希冀別人遵從自己的見解,故凡是談論「理」的文章就是「論說文」 。 在瞭解論說文的基本概念後,劉忠惠(1996:136-137)進一步指出論說文 的三個特點:一、議論性, 「議」是指發表言論、議論事物,著重考慮得失, 「論」 是指討論、爭論、釋辨,著重區別是非;二、說理性,目的在於剖析事物,揭示 闡明事物的本質和真諦,進而達到以理服人的目的;三、邏輯性,運用邏輯思維 來揭示事物的本質。換句話說,論說文的特點與「議論說理」 、 「邏輯思考」等概 念緊密結合。 由上可知,論說文為廣義的議論文和說明文,為議論說理的一種文體,在論 23.

(32) 述的過程中,通常會運用邏輯推理、概念判斷、舉證等方式來陳述作者的主張, 以使他人信服,達到溝通和傳遞訊息的目的。 二、論說文之發展梗況 中國古代論說文的淵源最早可推至《尚書》中的《周書.洪範》篇,其論述 了大臣箕子向周武王談論治國之道。《周書.無逸》篇則是周公進諫周武王效法 周文王,以苟安淫逸為警戒,勤儉持國,避免重蹈殷商之覆轍(朱艷英,1994: 115)。 而就論說文體制的確立來說,則普遍出現在先秦的戰國時代,當時征戰頻 繁,各派學者無不發揮語言才華為諸侯獻策,甚至著書立說,宣傳自己的主張, 成就了絢麗的先秦散文。如《孟子》的對抗楊朱、墨翟之言,已具備起承轉合的 形式; 《韓非子》一書以寓言的形式表達了韓非治國的思想,文章結構嚴謹; 《戰 國策》的〈觸讋說趙太后〉論述了觸讋運用因果推理關係遊說趙太后,使齊國出 兵解除趙國的危難(朱艷英,1994:115;簡光明,2005:40)。 而中國歷史上首次提出「論」的文體特徵,則是曹丕的《典論.論文》,文 中提到: 「蓋奏議宜雅,書論宜理,銘誄尚實,詩賦欲麗,此四科不同,故能之 者偏也;唯通才能備其體。」而把「論」與「說」並舉為一,則首見於劉勰的《文 心雕龍.論說》,不過當時兩者是作為兩個概念使用:「論」的定義為:「論者, 倫也。」 「論者,彌綸群言而研精一理者也。」 「原夫論之為體,所以辨正然否; 窮於有數,追於無形,迹堅求通,鉤深取極,乃百慮之鑒蹄,萬事之權衡也。」 這裡所講的「彌綸」即統合各家之言,提出自己的想法,而「論」就是現在所說 的論說文; 「說」的定義為: 「說者,悅也。悅為口舌,故言資悅懌。」此處所提 的「說」不是現在的說明文,而是可代策士的「遊說之文」 (朱艷英,1994:113; 羅枝土,1978:5)。. 24.

(33) 到了近代,論說文的發展出現了多種樣貌,像是報刊雜誌的社論、學術性的 論文、演講稿、會議提案、書評、候選人的宣傳政令、記者評述、讀者評論以及 書中的序、跋等都具有議論說理的文章性質,甚至於國家特考、高普考、研究所 考試、高中學測、國中基測的作文命題都為論說文的表現形式之一(林明進, 2007a:10) ,於此,我們可以發現論說文的藝術表現與我們的生活息息相關,且 具有很高的文化價值。 綜上所述,我們可以發現論說文的歷史淵源流長,從早期的《尚書》到近代 的文章,其內容都具有勸勉的作用,並期望藉由理性說服的過程減少人類互動的 摩擦,增進社會和諧,故論說文具有很高的實用性價值。而此人類透過思維活動 展現出的辯論藝術,是值得我們學習和保存的文化資產。 三、論說文的類型 論說文可根據不同的論證方法和結構形式做不同的分類,以下就不同學者對 論說文的功能、屬性、題目性質與寫法的分類形式進行探究,希冀透過不同的角 度剖析論說文,試圖勾勒出論說文的全貌。 梁啟超在「中學以上作文教學法」中以論說文的功能來分類: (一)說喻類, 用文詞勸導、說服他人依從自己見解和主張的文章;(二)倡導類,宣說一種主 義、一種學說,並希冀他人信仰自己的主義或學說的文章;(三)考證類,考查 證實許多證據、歷史或學說,使他人明瞭真相的文章; (四)批評類,判定他人 見解、主張或學說是非的文章; (五)對辯類,答辯別人的批評,或者虛構一人 站在反方與自己進行答辯的文章。說喻、倡導、考證三類重在說明,批評、對辯 重在論辯(曾忠華,1985:3;羅枝土,1978:5)。 張清榮(2007a:40-47,2007b:44)對論說文的分類則有更詳盡的闡釋, 他依論說文的屬性分為三類,分別為「以議論為主見的論說文」 、 「以說明為主導 25.

(34) 的論說文」以及「以論說為主調的論說文」 。第一類「以議論為主見的論說文」 即重視主觀見解的議論,其可再根據闡述者觀點的角度細分為「立論的議論文」 , 即先建立自己的論點,認為道理應該如此; 「駁論的議論文」 ,即見解由他人建立, 自己讀後不認同其觀點,故必須「反駁」再「建立」自己的論點; 「擴論的議論 文」 ,即由他人或自己建立的見解,若是語焉不詳,或因時空背景而有不同見解, 或因發現新事例,則對原見解補充說明。第二類「以說明為主導的論說文」即要 說明客觀的事實,可再分為「說明事物的說明文」 ,其性質較具科技性; 「說明事 理的說明文」,其性質較具文藝性質。第三類「以論說為主調的論說文」即既能 論述主觀的見解,又能說明客觀的事實,並以事例、言例、人例佐證主觀的見解, 故可細分為「主觀的議論」及「客觀的說明」 ,為典型議論文及說明文的結合文 體。而劉忠惠(1996:137-144)等學者也有類似的見解及分類方式。 林繼生(1989)則以題目的性質與寫法來分類: (一)單項題(單軌式):題目的範圍只有一項,文章立意的重心只申述、說明 或議論某一件道理,這類的題型內涵形式較單純、較易掌握題旨。 1.剖析義蘊型(又稱「何義型」、「奧義型」):凡題義廣泛,未指明或暗 示文題之中心思想者,皆屬此型。如「一個影響我最深的人」、「一本 書的啟示」 。這類型的題目在寫作時可以依據自己的材料、經驗、觀點 來決定行文方向。 2.辦理索源型(又稱「為何型」):文章內容以闡述理由、目的、價值、 功用及重要性為主,寫作時以探討「為何」為重點。如「友情的可貴」、 「為什麼讀書」。 3.探究理則型(又稱「如何型」):凡是說明一件事的方法、計劃、願望 者,皆屬此類,主旨以探討事理的解決辦法為主。如「如何改善社會 風氣」、「怎樣做個完美的個人」等。 4.陳述見解型(又稱「何事型」、「是什麼型」):凡是申述或說明議論一 26.

(35) 件事理的內涵、意義、本質、特徵是什麼者,均屬此類。如「快樂的泉 源」、「我最喜歡的一本書」。 (二)雙項題(雙軌式):多項並論,因此分辨題目之間的關係是重點所在。 1.並立關係型:有時是二項或三項並立,同時俱存,故寫作時不能偏頗, 要彼此並重、相互關聯。如「看重自己、關心別人」、「讀好書、交益 友」、「平凡、平實、平淡」。 2.因果關係型:連詞上下兩個文句,其性質、含義彼此依從、互為因果, 具有密切的互動關係。如「耕耘與收穫」、「接受與回饋」。 3.對立關係型(又稱「選擇型」):連詞上下兩個文句,其性質、含義相 反,形成對立的題型,寫作時應選擇一項作為立論中心,再駁斥另一 個相反的概念,不能矛盾。如「成長的喜悅與煩惱」、「憂患與安樂」 等。 4.偏重關係型(又稱「比較型」):文章題目包括兩個意思,用「不如」 連接,其重點在說明前者不如後者的理由。如「流淚不如流汗」、「求 人不如求已」、「遠親不如近鄰」等。 綜上所述,論說文有許多不同的分類方式,無論是以功能、屬性來分類,皆 可顯見論說文具有議論和說明的性質,在瞭解不同形式的文章目的後,即能就自 己的主張針對主題對症下藥,才不會落入泛泛論說的弊病。另外,掌握寫作時各 類題型的文章結構,學生較能學習靈活運用寫作材料,才不會形成制式化且沒有 情感的八股文。 四、論說文的寫作要點 論說文相較於其他文體,有較固定的論述結構,若加以熟悉各種論證方式即 結構,則有助於提升寫作技巧,培養讀寫的論辯能力。以論說文進行寫作時,首 先要確立明確的「中心思想」,如此才能以此中心思想為核心,向外做進一步的 27.

(36) 論述與探討。許多學者以論點、論據和論證三個概念做更深入的解釋,即先針對 主題或事物提出「論點」 ,闡述自己的主張,再以「論據」進行「論證」 ,以說服 他人。故一篇完整的論說文必須由論點、論據和論證所組成,此三者為論說文的 三要素(王珩等人,2008,287-292;朱艷英,1994:119-126;陳麗雲,2009: 60-62;劉忠惠,1996:138-141)。以下就此三要素論述之: (一)正確的論點 論點是一篇論說文的中心思想,亦是衡量文章優劣的關鍵因素。論點的建立 在於確立文章主旨,亦即呈現「要證明什麼」 。故作者必須針對議論的主題表達 個人明確的主張和立場,論點若能確立正確,則能使讀者印象深刻、一目瞭然。 (二)有力的論據 論據,是作者用來佐證論點的材料,藉由提出事實或例證來支持論點,亦即 呈現「用什麼證明」 ,使用時要提出富有說服力的證據,然而,舉例時應留意論 據與題目的相關性,否則易形成「引喻失義」的現象(林金郎,2009)。論據又 分為「事實論據」和「事理論據」:事實論據是對客觀事務的真實描述,是證明 論點最有說服力的論據,如典籍史蹟、傳奇軼事、自然知識和親身遭遇等;事理 論據是來源於實踐,並已被長期實踐證明和檢驗過,斷定為正確的觀點,如名言 佳句、格言和諺語等(王珩等人,2008:288;朱艷英,1994:121)。另外,董 宜俐(2006)認為論據的來源可由個人經驗、時事新聞、歷史文獻、統計數字或 圖表以及科學理論獲得。 (三)理則的論證 論證是把論點和論據串連起來,使論據能夠充分有利地證明論點是正確的過 程,亦即呈現「如何證明」。作者運用論據證明論點的過程,必須根據事實提出. 28.

(37) 自己的見解,並使前後觀點相呼應、不矛盾,否則無理的推論就會變成「強詞奪 理」或「一派胡言」 。至於如何論證才不會落入自己的主觀意識,林金郎(2009) 認為可依據平時累積的知識、經驗,甚至抽象的價值觀來作為判斷,且此「理性 客觀」的推論結果能被「多數人」接受,便是符合理則的論證。另外,董宜俐(2006) 提出論證通常採用的兩個形式:立論和駁論,立論為提出數個正面的證據,並歸 納出正向論點的方法;駁論為提出數個反面的證據,藉此批駁別人的論點,反證 自己論點的正確性。 關於論證的方法,許多學者提出了不同的論證方式,如劉勵操(1990)提出 歸納法、例證法、分析法、演繹法 類比法、引證法、比較法、引申法、遞進法、 直駁法、反證法、歸繆法、釜底抽薪法、矛盾法;朱艷英(1994)提出例證法、 引證法、反證法、比較法、因果論證法、喻證法;陳佳君(2001)提出因果法、 敘論法、凡目法、正反法等;陳正治(2008)提出分層論證法、對比論證法、旁 證法。大體而言,均以歸納法、演繹法及引證法為基礎的論證形式,以下就這三 種論證方法探究之(布裕民、陳漢森,1993:79-95;南美英,2007:239): 1.歸納法 歸納法是指從眾多事例當中,指出一系列的具體事物均有某種共同性質,最 後並做出結論,以推求出普遍性的原則與真理。例如: 「麻雀有翅膀,喜鵲有翅 膀,鴿子也有翅膀,這些都是鳥類,因此所有的鳥都有翅膀。」 2.演繹法 演繹法是作者依據已知的原理原則推論個別事物,並得出新結論的論證方 法。例如: 「凡是鳥皆有翅膀(已知的原理原則) ,老鷹是鳥(適用於此原則的個 別事物) ,所以老鷹有翅膀(對此個別例子下新結論) 。」然而,運用演繹法最關 鍵之處在於大前提是否被大多數人所接受,因此,較佳的演繹法大多以科學原理 或長期流傳的命題為論證的依據。 3.引證法 29.

(38) 引證法即作者引用他人的意見,作為自己見解的依據。例如: 「孔曰: 『獨學 而無友,則孤陋而寡聞。』所以我們應該多與別人交流學習的心得,不應故步自 封。」通常引證法所引用的內容最好為有說服力的人物所說過的言論,或為科學 上的公理和原理,又或為人盡皆知的觀念,如此所引用的言論才具有很高的說服 力。 適當地運用這些論證方法,可以使我們的邏輯思維具有明確的條理性、方向 性,有助於我們巨細靡遺地傳達個人的主張和見解,也使他人更加明白我們的推 理流程,因此,論說文中論證技巧的運用極為重要,甚至為是否能說服他人的成 敗關鍵。 此外,論說文不同於一般文體,其呈現的形式具有很強的邏輯效果,林金郎 (2009) 、朱艷英(1994:123-125)與陳麗雲(2009:62)均提出論說文的三段 論證結構,分別為「陳述問題」、「分析問題」與「解決問題」,此三段式也就是 文章的開頭、中間與結尾,即文章開頭要簡明扼要地提出待答的問題,中間段落 要扣緊中心,以論證分析問題,結尾要運用論證的技巧提出可執行、可解決的具 體方案,並重申論點的重要性。如此,文章的架構安排富有邏輯效果,才能算是 一篇完整的論說文。茲將上述概念整理如表 2-1: 表 2-1 段落. 論說文的三段論證結構表 文體結構. 題目:發放消費券. 開頭. 陳述問題 論點 (What). 解釋題意或陳述現象. 發放消費券的政策是 好,還是不好?. 中間. 分析問題 論據 (Why). 分析為何如此. 以不同的角度或例子, 來分析其優劣得失。. 結尾. 解決問題 論證 (How). 提出如何改進之法. 試著提出自己的見解, 闡述解決之道。. 資料來源:研究者自行整理。 30.

(39) 綜上所述,論說文若徒有論點而缺乏論證或論證,則無法使他人信服,只有 論據、論證而欠缺明確的論點,則讀者也只能看到事實或例子,無法了解作者對 議題的意見與主張。此外,一篇論說文要使人信服,除了理由要充足外,論證的 方式最為關鍵,若能夠正反立說,或技巧性的運用許多論證方法,則主張的觀點 更能令人折服。最後,將論點、論據和論證三者有條理地串聯起來,使文章無一 處不環環相扣、前後呼應,呈現邏輯性很強的一篇論說文。簡而言之,有論點才 能「言之有序」,有論據才能「言之有物」,有論證才能「言之有理」,方能形成 一篇「立」而不能被「破」的論說文。 六、論說文寫作之教學評量 本研究論說文寫作的教學評量標準係參考在國內具有重要的指標性意義的 國中基測寫作評分規準,其無論是記敘文、抒情文亦或論說文均統一以「級分制」 評量規準作為評定學生寫作能力的方式,其嚴謹的評分機制和一致的評分標準, 得以區分考生的寫作能力,並確保分數的公平性,維持良好測驗的信度或效度。 以下先就批改的概念探究之,再針對評分的方式做深入的探討。 陳弘昌(1999:328-329)認為批改包含「批」和「改」。批就是「批式」, 是指對文章內容與組織、遣詞造句、文句標點等加以批評指示其優劣得失,進而 提示修正的方式,而批改又分成「眉批」和「總批」,眉批就是加註在作文簿上 頭空白處的短評,使寫作者能上下對照,改進缺失,總批就是綜合全文的看法, 總結文章優缺點;改就是「修改」,舉凡用字、遣詞、造句、標點符號、文章段 落之組織安排均可以加以修飾改正,使文章由晦澀難解到詞意通順。 杜淑貞(2001:396)認為批改與修改兩者可以相輔相成,透過批改可以更 加明瞭學生作文的基本能力,以作為國語文教學改善之依據。而教師批改作文大 致上來說有兩種作用:消極的作用在於要求文章「明白通順」;積極的作用在於. 31.

(40) 要求文章「辭義兼美」。而文章必先要求其明白通順,然後才能更進一步達到詞 義兼美。另外,學生要能理解思索已批改之文章為何如此批改,並加以閱讀體會, 如此才更能增進寫作方面的技巧與能力。 Iris McClellan Tiedt(1989)指出評分方式有「整體評分」(holistic assessment)、 「各項評分」(analytical)及「主要特點評分」(primary trait assessment)三種。第一 種「整體評分」即概覽全文後給予分數評定優劣,其優點為省時快速,但無法掌 握各項的優劣,為一般教師常使用的批閱方式,故杜淑貞(2001:409-411)認 為此種方式雖即為簡便,但有其缺失:一、內容和形式無法分項評記,二、易受 批閱者主觀意識的影響,三、受限於題目性質,分數往往不能代表兒童真正的作 文程度。第二種「分項評分法」則依據各項指標的設定評分,雖然過程較為耗時, 但評分較為客觀,才可以真正顯示學生的各項表現,杜淑貞則試擬各個年級兒童 作文評分表(見表 2-2) 。而國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域(教育部, 2008)亦指出寫作能力之評量原則,可就創意、字句、取材、內容、結構、文法、 修辭、標點等向度,自訂量表進行評量。國中基測作文的評量規準也採分項評分 法,即針對「立意取材」、「結構組織」、「遣詞造句」、「錯別字、格式與標 點符號」此四項進行分項評分,以客觀地衡量學生文章的整體表現,公平地區分 學生的作文能力。第三種「主要特點評分法」則是根據教學的重點進行學習成果 評分,使教師直接瞭解學生對此次主題的吸收程度。 表 2-2. 各年級兒童作文評分參考表. 項目 年級. 思想(包括 修辭(包括 結構(段落 內容材料) 遣詞造句) 組織). 標點. 書法. 低年級. 30%. 40%. 10%. 10%. 10%. 中年級. 30%. 30%. 20%. 10%. 10%. 高年級. 40%. 20%. 20%. 10%. 10%. 資料來源:出自杜淑貞(2001:411)。 32.

參考文獻

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