蘇格拉底對話法與論說文之相關研究

本節旨在探討蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文寫作教學之可行 性，故針對兩者進行相關研究有其必要性，分析之研究以我國文獻為主，並聚焦 於實務現場的運用。茲就蘇格拉底對話法與論說文之相關研究分析如下：

壹、蘇格拉底對話法之相關研究

目前國內碩博士論文以蘇格拉底思想為研究主題者不多，從民國85 年至今 99 年僅有 12 篇，而其中民國 93 年至 99 年的共有 9 篇，顯示近年來蘇格拉底思 想逐漸受到研究生的關注。再更進一步分類，以蘇格拉底對話法（或教學法、詰 問法）為研究主題者有9 篇（王康宇，1998；王維志，2008；古芳瑜，2006；林 品杰，1995；陳信宏，2008；趙瓊珉，2010；劉藍芳，2006；謝豐隆，2004；蘇 明勇，2004），其中有 4 篇（陳信宏，2008；趙瓊珉，2010；謝豐隆，2004；蘇

明勇，2004）以國中或國小學生為研究對象，探究蘇格拉底對話法運用至教學現

表2-5 蘇格拉底對話法之相關研究表（續）

個教育面向，顯示蘇格拉底對話法對教育領域有其貢獻，故推動蘇格拉底對話法 在教育上的應用不容忽視。

以「研究目的」觀之，謝豐隆（2004）與蘇明勇（2004）均指出我國的學校 教育中，批判思考的教學一直被忽略，故藉由蘇格拉底對話法引導師生間進行溝 通、協商、澄清、質疑，以促進學生之批判思考與獨立解決問題的能力。劉藍芳

（2006）則探討「蘇格拉底對話模式」的定義、概念、特徵及其教育義蘊，以期 能理解蘇格拉底在教育上之實踐方式。陳信宏（2008）指出蘇格拉底對話是哲學 諮商和兒童哲學常使用的方法，有助於個人價值澄清、學習獨立思考，因此嘗試 將之應用到學生輔導，以協助學生解決生活中的困擾。趙瓊珉（2010）指出蘇格 拉底對話能促進團體合作思考，有助於學生的潛能開發與社交能力。歸結上述五 篇研究，顯示蘇格拉底對話法與批判思考、團體對話、潛能開發與同儕合作的關 係密不可分，因此，本研究欲藉由蘇格拉底對話法刺激學生思考有其適切性。

以「研究方法」觀之，可發現蘇格拉底對話法在實務現場的探究有量化與質 性兩種研究取徑。以量化進行研究者有兩位（趙瓊珉，2010；蘇明勇，2004），

皆以準實驗研究法來進行探究，並輔以質性工具，如問卷、學習回饋單、訪談記 錄等方式蒐集相關資料。以質性進行研究者有三位（陳信宏，2008；劉藍芳，2006；

謝豐隆，2004）：謝豐隆（2004）採用個案研究，並以 Sternberg 思考風格量表和 問卷輔助；劉藍芳（2006）以文獻分法法為主，先從《柏拉圖對話錄》中歸納出 蘇格拉底對話模式，再參酌國外蘇格拉底對話法之課堂運用模式；陳信宏（2008）

則先利用文獻分析法，蒐集蘇格拉底對話法與學生輔導活動的相關文獻，再以行 動研究法進行活動設計，最後依據活動流程與學生實際進行探討。這些研究所採 用的文獻分析、問卷、觀察、記錄與訪談等方法可作為研究者在方法選擇上的參 考依據。

以「研究對象」觀之，可以發現有三篇為國小學生（陳信宏，2008；趙瓊珉，

2010；蘇明勇，2004），一篇為國中二年級學生（謝豐隆，2004），由此可知，蘇 格拉底對話法之運用符合國小及國中生的成熟度，顯示本研究的研究對象為國小 六年級學生並無不妥之處。

以「研究結果」觀之，可發現蘇格拉底對話法於教育實務現場的運用有正向 的效果：培養學生獨立思考的習慣、增進學生批判思考的能力、使學生的思考風 格更具多元性、價值澄清以建立正確普遍的概念以及培養學生良好的社交技巧

（陳信宏，2008；趙瓊珉，2010；謝豐隆，2004；蘇明勇，2004）。由文獻觀之，

蘇格拉底對話法在教育上的意蘊為：以提問和批判的方式分析論點，引發學生主 動思考的能力，為自我問題尋求一個完善的解答（劉藍芳，2006）。由此可知，

蘇格拉底對話法有助於提升學生的整體思維能力，這表示學校教育需要持續重視 蘇格拉底對話法，研究者也希冀藉由本研究來鼓勵與推廣之。另外，蘇明勇（2004）

的研究結果指出教師的認知與學生的背景亦是影響學生批判思考的關鍵，於此，

強化教師對蘇格拉底對話法的專業不容忽視，也提醒研究者在進入實務現場時，

應具備完善的專業知能與良好的應變能力。

上述五篇研究從「研究主題」、「研究目的」、「研究方法」、「研究對象」及「研 究結果」五個面向觀之，均能大略提供國內蘇格拉底對話法在教育上可運用的方 向，以及給予教育工作者相關訊息與建議，然而，卻缺乏蘇格拉底對話法在九年 一貫課程中運用之實施流程與成效。因此，研究者將提供另一個可能性──將蘇 格拉底對話法應用至國小高年級論說文寫作教學，企圖作為日後教師將蘇格拉底 對話法運用在正式課程之前導研究。

貳、論說文之相關研究

目前國內碩博士論文以論說文（或議論文）者不多，共有15 篇，題目為議 論文者有10 篇，為論說文者有 5 篇。再更進一步分類，以國小高年級論說文（或

議論文）寫作教學為研究主題者有6 篇（吳丹寧，2005；李博文，2002；李琬蓉，

表2-6 論說文之相關研究表（續）

表2-6 論說文之相關研究表（續）

國小階段的語言教育極為重要，故針對不同版本教科書中的說明文與議論文，分 析其章法與篇法結構，以瞭解其對學生閱讀理解力的影響。由此可知，許多研究 運用刺激變項對論說文寫作教學產生正向的學習效果，而本研究目的亦同。

以「研究方法」觀之，有四篇研究採用量化中的準實驗研究法：李博文（2002）

與李琬蓉（2009）皆採隨機分派兩個班進行九至十週的實驗教學，並以「議論文 評定量表」等工具輔助，進行共變數考驗；許容馨（2007）採兩個班進行十週的 教學，實驗組進行寫作同儕互評學習，控制組進行論說文的閱讀指導教學，最後 進行二因子變異數分析，並輔以「寫作評量規準」及「寫作同儕評量態度表」；

鍾禎宜（2009）則依據學生學期寫作總平均成績，分派為每組 3 人之異質協同寫 作單位，分別提供 wiki 計劃樣板與改寫樣板，並進行實驗處理。另外有兩個研 究採用質性研究法：梁崇輝（2005）採內容分析法分析教科書；吳丹寧（2005）

則以行動研究法與團隊夥伴進行活動設計，輔以團隊對話紀錄、教學觀察、省思 札記與訪談等方式蒐集資料，進行為期半年的現場研究。這些研究所採用的議論 文評定量表、寫作評量規準、省思札記、教學觀察與訪談等方法可作為研究者在 方法選擇上的參考依據。

以「研究對象」觀之，有五篇研究均以國小高年級為研究對象（吳丹寧，2005；

李博文，2002；李琬蓉，2009；許容馨，2007；鍾禎宜，2009）。由此可知，以 國小高年級進行論說文寫作教學有其適切性，顯示本研究的研究對象為國小六年 級學生並無不妥之處。

以「研究結果」觀之，圖解作文教學法、同儕互評學習法、結合思辯練習的 寫作教學法與 wiki 活動對國小高年級論說文寫作有正向效果（李博文，2002；

李琬蓉，2009；許容馨，2007；鍾禎宜，2009），顯示教師適當地運用教學法有 助於提升學生的寫作能力。另外，現今教科書中的說明文與議論文課文符合學生 的認知發展，有助於閱讀理解（梁崇輝，2005），顯示對國小高年級施行論說文

教學無不妥之處。最後，提升學生的批判思考能力是進行議論文寫作教學的首要 工作（吳丹寧，2005），顯示本研究欲藉由蘇格拉底對話法提升學生的批判思考 能力，進而增進學生寫作能力之可能性與適切性。

綜上所述，上述六篇研究從「研究主題」、「研究目的」、「研究方法」、「研究 對象」及「研究結果」五個面向觀之，顯示論說文教學符合國小高年級學生的認 知發展，且教師運用適當的教學法或提供學生不同的學習策略可提升學生的學習 成效，而本研究的蘇格拉底對話法則試圖提供另一個增進學生論說文寫作的可能 性，以期增進學生的寫作動機與能力，提供教師未來實施寫作教學之參考。

參、蘇格拉底對話法與論說文之相關性

就蘇格拉底對話法及論說文的相關研究觀之，兩者有相互連結的可行性，而 就內涵觀之，兩者亦有邏輯上密不可分的關係。

行為派心理學家認為：「思想是無聲的語言，語言為有聲的思想」，說明了語 言與文字彼此相輔相成、密不可分的關係（杜淑貞，2001：44）。的確，語文能 力為「聽說讀寫」四項能力之綜合表現，將「語言」和「文字」緊密結合在一起，

而就人類學習上的邏輯來說，是先學「說話」再學「文字」，文字如同更精密的 語言，如此而言，學生文章之精進可先由語言下功夫，這也說明了教育中加強說 話教學的重要性。再者，胡適（1891-1962）曾提倡：「我手寫我口」，而現今國 小課程安排的寫作歷程多為口述作文漸進至筆述作文（何三本，2001：186；杜 淑貞，2001：45），由此可知，口語表達能力對文字書寫能力有正向的影響，顯 示由「口說」到「寫作」不失為是貫徹語文教育的有效途徑。

瞭解口說與寫作的關係後，再更深入探究可發現：「提問」即為文章的構思 方法之一，而此種提問必須是有層次、有條理的，而非漫無邊際的（周明星，2006：

101），並透過「提問→回答→再提問→再回答」的問答（或對話）過程中，逐漸

釐清擴明一事實概念。再者，「疑問」與「發問」是通往寫作之門的關鍵鑰匙，

寫作是經過思考後的產物，思考要從產生疑問開始（南美英，2007：33）。於此，

我們洞悉了「提問」、「思考」與「寫作」三者之間的關係：將經由思考(thinking) 後的語言昇華為更具系統性、邏輯性和批判性的提問(question)，進而透過對話的

我們洞悉了「提問」、「思考」與「寫作」三者之間的關係：將經由思考(thinking) 後的語言昇華為更具系統性、邏輯性和批判性的提問(question)，進而透過對話的