研究背景

魏晉曹丕（187 年-226 年）在《典論．論文》裡說道：「蓋文章，經國之大 業，不朽之盛事。」認為文章是治理國家的大事業，也是可流傳千古的美事，可 見古人把寫作看得慎重且偉大。而現今寫作不僅是人們必備的基本能力，更是傳 達思想與促進思考的一種方式，因此無論國內外，寫作能力的培養一直是語文教 學中極為重要的一環。本研究旨在探討現今國民中小學九年一貫課程中寫作教學 的現況與困境，並試圖將「蘇格拉底對話法」引進寫作課程，以期增進學生的寫 作動機與能力，提供教師未來實施寫作教學之參考。

本章共分五節，分別為研究背景、研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋 義以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景

「老師，今天可不可以不要寫作文？」

「老師，今天的作文最少要寫幾個字？」

「老師，我不會寫，可以參考範文嗎？」

因為工作的緣故，研究者常到各個校園進行作文教學，但無論在哪間學校，

總不時會聽見學生這樣的哀號聲，學生作品也常出現千篇一律的寫作模式，如童 話故事般僵化的結局，且在師生互動的過程中，明顯感受到他們對寫作的畏懼，

對自我能力的信心不足，甚至對回答問題感到害怕。根據臺北市政府教育局的研 究調查指出，臺灣學生寫作動機大多數是由父母或老師規定（55.45％），其次才 是興趣（45％）（余霖等，2006：172）。於此，研究者不斷思考：「究竟是什麼造 成了學生寫作動機的下滑？造成了學生寫作能力的低落？」回想研究者還是莘莘 學子時，似乎從來也沒有學過有系統、有步驟的一堂作文課，老師常常在黑板上

出個題目，簡明扼要說幾句，就讓學生埋頭寫作文，有時國語課教不完，作文便 成了回家作業，有的甚至成為父母的作業。然而，過去老師沒有教我們如何寫作 文，現今的老師或家長又怎麼會有技巧、有系統地教學生寫作文呢？或許不是學 生的素質不好，而是我們的教學出了問題！

國民中學學生基本學力測驗（以下簡稱國中基測）自2006 年試辦寫作測驗，

2007 年起正式納入測驗考科，以「級分制」來評量考生的寫作能力，讓學生寫 作學習的問題再度浮上檯面、引人關注。2010 年第一次國中基測寫作測驗，有 7172 人得到滿分六級分，但也有 4545 人拿零級分，顯示學生寫作程度呈現兩極 化的現象（林曉雲、邱紹雯、胡清暉、蘇孟娟，2010）。無可置否地，現今國中 小學生寫作能力程度低落是不爭的事實，那麼在教學的過成中究竟是哪個環節出 了問題？到底學生書寫表達能力的困擾何在？林明進（2006：13）指出：

不同的學校、不同的老師、不同的學生，寫出來的東西都大同小異，這完全是因應各級作 文考試下的產物，……。過去作文教學的方向除了僵化的應試導向外，另外，就是把學生 當成中國文學系學生來雕塑。這兩種方向都造成填鴨式的作文教學，讓學生養成以寫問題 題的方式來寫作文。

顏擇雅（2010：35-36）在《親子天下》的專欄也指出：

台灣在小學期間，語文教育太重視記憶，包括漢字所需的視覺空間記憶與肢體動作記憶，以 及成語所需的敘事記憶，當然也就排擠了閱讀理解這部份。……。作文的用意應該是訓練自 我表達，我們的成語作業卻常在鼓勵言不由衷，當然會害小孩越來越討厭寫作。

由上述內容可知，現今分數掛帥的變相教學扭曲了寫作的真諦，這種由文字 堆砌而成的「答案」有固定的模式、固定的寫法，非但無益學生寫作能力的提升，

更有誤導的作用。再者，國文教學與語文教學的劃分不清導致學習方向的偏差，

使多數人都視寫作為畏途。因此，研究者認為改變教師的教學心態與學生的學習

心態，為目前寫作教學改善的首要工作。

寫作與閱讀息息相關。2010 年 12 月影響全球教育方向的國際學生能力評量 計畫（the Programme for International Student Assessment，以下簡稱 PISA）¹閱讀 評比報告出爐，台灣在兩岸三地的成績墊底。PISA 衡量閱讀能力的關鍵在學生 思考與自學的能力，不佳的成績顯示出台灣學生普遍缺乏反思和批判的能力，且 教育目的與國際趨勢背道而馳（賓靜蓀，2010：126）。為何台灣學生缺乏批判思 考的能力？不意外地，單向式的教學模式使得教育現場缺乏對話，學生在課堂上 沒有機會也沒有意願提問，教師也不斷地強調學生的考試成績與排名，學生的思 考能力、自主能力相對遭到漠視。為了改善類似的教育情境，Paulo Freire 提倡

「提問式教學」(problem-posing)，在提問式教學中，學生是主動的參與者，並藉 由提問的過程修正自己對生活經驗的理解，而非只是記憶、熟練教師所給的知識

（引自李奉儒，2008：385）。這種強調學生自主探索知識的精神也可從Karl Popper

「科學的探照燈理論」(the Searchlight Theory of Science)中窺見，Popper 與 Freire 均嚴厲批判過去的「儲存式學習理論」 (the Banking Theory of Learning)，認為傳 統的教育活動猶如給學生一個水桶(bucket)，學生只能被動地接受老師所灌輸的 知識，故 Popper 主張給學生一個探照燈(searchlight)，讓學生自主參與學習 (Rowland, 2006: 111)，換句話說，Popper 主張的學生猶如一位探險家，在探索的 過程，處處都是學習的契機，這種學習並非單純的複製知識，而是主動建構知識，

尋求解決問題的答案，享受獲取新知的樂趣。此外，Maxine Greene(1994)強調打 破傳統和過去視為理所當然的界線，尋求「意識覺醒」(Consciousness-awakening) 的可能性，認為師生間一起參與對話，可以使我們對辯論過程中未解決的疑惑產 生熱情。因此，當學生願意進一步主動思考，甚至提出不同的見解反駁對方時，

無形中也培養了學生推論、詮釋整合與反思批判的能力。

1 PISA 於 2000 年由 OECD 會員國與其他非會員國的夥伴國家共同合作執行，研究目的為測驗十 五歲學生生活知能的學習成效，以分析各國的教育效能，並由此瞭解國民素養的內涵。評量內容 涵蓋閱讀、數學和科學三個領域。資料引自：http://pisa.nutn.edu.tw/（台灣 PISA 國家研究中心）。

上述提及Freire、Popper 與 Greene 的三個教學觀點與蘇格拉底對話法的中心 思想極為相似，均隱含了主動參與與自主思考的重要。所謂的「蘇格拉底對話法」

(Socratic Dialogue)，就是教師藉由不斷拋出問題，使學生在討論和批判的情境下 促進大腦運思，並嘗試修正自己原有的概念，進一步提出自己的答案（蔡聰明，

1998：574）。此外，蘇格拉底主張不要成為一位教條式的(doctrinaire)教師，並反 對未教導學生便強迫其接受某種他們不知道或不相信的教條，並將此教條視為真 理(Brickhouse & Smith, 2009: 181)。誠如蘇格拉底所言：「未經審視的人生，是毫 無價值的。」一個缺乏自我省視的人不但容易模糊了所追求的目標，內心也容易 受到他人言辭煽動而動搖(Nussbaum, 2010: 49-50)，因此，蘇格拉底認為學習以 理性論辯作為表達溝通的基礎，可使學生進一步檢視自己的想法，而不會盲目地 接受未經檢驗的傳統習俗與社會規範。綜上所述，蘇格拉底的觀點強調了思考性 理解而非機械性記憶、主動探索而非被動接受的重要性，並質疑傳統的講課式教 學，強調師生在問答的對話過程中能看見知識成長的曙光。

追隨蘇格拉底思想的Matthew Lipman 認為兒童是積極主動且喜歡提問的，

其探索和質疑的能力應得到尊重與進一步的發展(Nussbaum, 2010: 73)。換句話 說，教師應提供兒童適當的機會和表現的舞台，使其潛能得到適性發展，而蘇格 拉底對話法就是指引學生通往智慧的途徑。若教師在作文教學中運用此種教學方 式，不但刺激學生思考，也鼓勵學生提問，無形中擺脫了過去八股、單向式的作 文教學模式。Flower 與 Hayes(1980)曾運用「放聲思考」(Thinking aloud)的方式 研究寫作歷程，認為學生寫作會先從長期記憶中尋找訊息，而蘇格拉底對話法就 是在引導學生從長期記憶中提取寫作材料，並檢核材料的正確性，進一步提出自 己的見解。於此，研究者嘗試將蘇格拉底對話法引進寫作教學。而學生在各種文 體的表現上，研究指出以論說文表現最差，記敘文表現最佳（張新仁，1992：71）， 且論說文的性質相較於其他文體來說，較著重邏輯與推理的能力，與蘇格拉底對 話法所培養的能力不謀而合，因此，研究者將文體聚焦於論說文。綜上所述，研

究者希冀蘇格拉底對話法與論說文的融合能提供蘇格拉底對話法不同以往的應 用領域，也給予寫作教學積極正向的回饋。

依上述背景之說明，本研究擬以「蘇格拉底對話法應用於國小高年級論說文 寫作教學之個案研究」為題，發展適合運用蘇格拉底對話法於論說文寫作教學之 教材設計，並探究蘇格拉底對話法融入論說文寫作教學之成效與可能的限制，以 提供學校教師或相關教育人員未來實施寫作教學之參考。