教學活動編擬

這個章節的教學活動依據需要達到的教學目標編擬，教學目標除了 以參與學童學校上課所用的教材為基礎，來定義教學目標外，再考量 學童常有的「分數」迷思概念的因素，形成下列教學目標：異分母分 數的比較、加法、減法時，能正確找到單位量、進行單位轉換符合題 意需求，並理解過程中運算規則的意義。其次將診斷教學原理嵌入設 計的教學活動並實施，流程如圖 3 - 2。

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圖 3 - 2 實施診斷教學流程

上述教學過程中活動實施注意事項：

(一) 在教學部分

1. 當學童學習新的數學概念時，一開始先以故事導入吸引學

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童注意，並且只給予一個題目或問題，使得各組學童的討 論能夠專注於問題上。

2. 對於教材中內容相仿的教學活動可以同時進行教學，節省 活動教學的時間。

3. 重點是學生明白新的數學概念，教材內的每一題題目不一 定都要在上課中進行講解。

4. 教師可找出「教材類似題型，但卻是學童常犯分數迷思概 念」的題目。教材中會將相同類型題目或觀念編撰在一起，

例如：「一盒方塊酥有 24 塊，¹

2盒和¹

3盒，哪一個比較多？¹

2□¹₃」 都是相同單位量的分數比較大小，過程中許多學童只觀察 到分數符號(分組或是分母)的大小而忽略實際題目單位量 的影響即作答。教師則可在課堂中藉由這一類的機會，讓 教師可以利用學童迷思概念融入教材中的題型的題目進行 診斷，了解學童在這個階段是否有問題產生，如：「一盒巧 克力有 6 個，阿良吃了 2 個巧克力，而阿雪出了¹

3盒巧克力，

哪一個小朋友吃的比較多？」。

5. 教師在教學過程中可以多利用語言或視覺等多重表徵(例 如：畫圖)協助分數教學，並引導學童多利用多元徵表達想 法的機會。

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(二) 在教師實施診斷問話部分

1. 即便學童發表的見解或解題方式是正確的，教師還是可以 利用學童常出現的迷思概念來診斷學童是否確實了解，抑 或是恰巧猜對。例如：學童以²

7× 3 = ^2×3₇ = ⁶

7的算則解「1 串丸子有 7 顆，阿文、阿得和小蘭各拿²

7串，他們三人共拿 了多少串丸子？」這個問題，雖然解法正確，但由於有研 究中表示學童常犯「²

7× 3 =^2×3_7×3」的錯誤，故教師依然可 以用「為什麼整數要乘以分子，卻不乘以分母呢？」的問 句來問學生，目的以診斷學童對「真分數乘以整數算則」

是否確實理解概念。這種方法結合了小組討論與診斷教學 法，因為現行教學法的過程在學童出現錯誤解題過程時，

會提供學童相互討論、辯證的機會，但是在學童的答案正 確或沒題問時，通常就結束這個題目，教師不會提供錯誤 解法或範例診斷學童的概念是否清楚、正確，所以兩種方 法的結合能解決這個問題。

2. 當學童解題時出現迷思，卻在學童相互討論、辯證中沒發 現，導致無法產生認知衝突時，教師可利用該迷思概念提 出反例來讓學童澄清錯誤的概念。如：學童在學^𝑁

𝑁= 1 的等 值分數時，當教師宣告「^𝑁

𝑁= 1，當分子和分母一樣大就等

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於 1」。學童都沒疑問時，教師可利用「⁰

0等不等於 1？」反 問同學，讓學童對「分數」中的分母的範圍或可不可以為 0 的觀念更清楚。

3. 如果教師在進行診斷式提問過程後，沒辦法讓學童清楚的 釐清迷思概念，則教師必須要尋求其他的診斷式提問幫助 學童釐清迷思的概念，以達到教學目標。