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就告一段落，而加上診斷教學後，教師則會利用問句的方式診斷學 童的概念是否有釐清，鞏固學童對於所學概念有的確實的了解。
三、 教師應在學生討論的過程中，利用進一步的問題適時的介入，
引起學童認知衝突、澄清相關概念。 例如：第一組的同學答案沒 有錯，但是在遇到找等值分數的題目如：
6 2=
) (
8 時，你們會怎麼 想呢？老師發現由於有些組別(第一組、第三組)推導出結論的歷程 偏離了等值分數的概念，所以老師利用等值分數單元中常出現的題 型作為例子，給予歷程偏離的組別作為觀念上的衝突。老師：你們 討論的基礎是一樣的嗎？要不要回想老師剛剛前一個活動時說要 注意的單位部份呢？發現學童產生觀念衝突後介入討論，教師可透 過診斷式問句讓學童比較看起來相似但實際上數學意義卻不同的 概念及算則的意義。例如：教師提問「如果兩個分數的分母不一樣 的時候，可以直接相加嗎？」，以協助學童分辨與比較「同分母分 數加法與異分母分數加法」以及「擴分與分數乘法」的異同，產生 一個有關「分數」的知識結構。教師亦可利用診斷問句的方式，給 予不同的情境，讓學童對於所建立新的概念產生長久和可轉移的了 解。例如：教師提問「為什麼這個情況下才可以直接分子相加？」、
「如果兩個分數的分母不一樣的時候，可以直接相加嗎？」以鞏固 學童對於「分數」概念產生長時間的了解。
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四、 透過這次教學過程，教師會以診斷式問話，製造學童在上課過 程中試著使用多元表徵(圖形、數線)進行解題的機會，讓學童明白 分數問題的表徵可以非常多樣化，例如：以圓餅圖或是數線等不同 表徵的方式將不同的分數比較大小，讓學童對分數迷思概念有所澄 清與正確概念有較深入的理解，並有能力以具象化的方式解決分數 問題。這個結果呼應了 Mamede 與 Nunes (2008) 以及 Panaoura 等 (2009)兒童在多重表徵的學習環境下可以發展出較好的分數概念 的研究發現。
五、 學童面臨分數比較大小問題時，注意力通常只放在分數數字的 大小，反而忽略題目中單位量也是該注意的重要訊息(楊德清、洪 素敏，2003；詹婉華，2003；Cramer et al., 2002; Iwasaki & Hashimoto, 2000)。在教學過程中，教師給予學童不同的佈題，多次利用提問 讓學童討論，藉由討論過程強化學童對於單位量概念的理解與對於 單位量概念的思考。
根據教學過程的結論歸納，驗證分組教學並結合一系列結合診斷教 學活動的教案與教學活動，過程中製造學童認知衝突、教師適時介入、
學童相互討論、思考、反省，並在過程充分分享解題策略、釐清迷思 概念，學童分數概念及運算的能力藉由此方式學習後發現，分數單元 學童在校的平時考試成績與後測結果都發現有相當的進步。
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第二節 建議
本研究除了驗證了診斷教學關於五年級學童分數文字題有良好教 學成效外，研究者利用診斷教學概念融入自行設計的數學教案的活動 中，透過合作學習及診斷教學教案的配合成效卓著。建議未來研究如 下：教案設計者於進行教案編寫時，應該先充分瞭解學童過程中可能 產生的迷思概念，這樣的方式能在課程中安排適量的活動，並結由這 些活動引起學童認知衝突，並且可以在教案中提供教師參考範例與可 施行的診斷式問句供參考，協助教師藉由診斷的提問再次確認學童常 犯的迷思概念是否確實了解。再者，從研究結果得知，教師要具備適 當的診斷教學知識、技能以及對學童數學知識的瞭解，才能完整且確 實的落實診斷教學。課後托育班或是師資培育機構的職前或在職進修 課程，可考慮納入診斷教學知識、技能以及學童數學知識的課程內容，
以推廣與落實診斷教學概念於數學教室中，相信對建立學童正確的數 學概念具有所助益。 最後，未來可針對合作學習結合診斷教學法於其 他 數學概念的教學成效，進行更深入的教學研究。
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