教學活動設計

研究者在教學現場中發現智能障礙學生具有很大的個別差異，常無法以自 己的語言說出完整的一件事情，特別是轉換成個人內在語言的部分具有挑戰 性。黃麗珠和孫淑柔(2009)指出對中度智能障礙學生而言，語言教學需要長時 間介入才能看出成效，建議教師在進行教學時，可根據學生的學習情況延長語 言教學的時間並給予足夠鷹架支持。鷹架作用(scaffolding)就是指他人所給予兒 童的協助，經由成人或同儕的引導和協助下，讓兒童能內化知識並能自行運 作，可以幫助兒童有更好的發展(林寶貴，2016)。值得一提的是，陳思宇(2020) 分析近年故事結構教學法的實證研究後發現教學時間並非時間越長，效果越顯 著，學習者能運用此策略並轉化為內在能力，才是教學成效的關鍵。因此，本 研究之教學活動設計依照智能障礙學生之學習需求調整教學時間，每一篇故事 皆利用四節課的時間進行教學，並結合鷹架策略，逐步引導學生建立故事地圖 之概念，提升兒童練習故事結構要素的質與量。本節依教學時間、教學材料及 教學流程分述說明：

壹、教學時間

本研究利用每週兩節語文課來進行教學，每節課四十分鐘，進行為期十週 的教學，共二十節課。

貳、教學材料

在進行語言教學介入時，應突顯介入的目標語言結構或溝通特性，其原則 有「目標語言的重複出現」、「降低語句的複雜度」、「口語呈現方式的變化」及

「視覺線索的輔佐」(林寶貴、錡寶香 2000b；Reed，1994)。張聖怡、張世慧 (2017)於研究中提出對智能障礙學生實務上之教學建議有：一、善用圖片提示

33

34

附彩色插圖，與上述提及之語言教學介入原則相似。因此，研究者參考曾潔如 (2014)的繪本篩選量表，並從其研究中選用之二十一本繪本中依上述之原則進 行評分，依得分結果及平均分配難易度為原則，選定五本繪本(分數越高代表在 重述故事上難度較為簡單)。教學中所使用的五本繪本分別為：《亮亮感冒了》、

《一顆超級頑固的牙齒》、《愛吃蔬菜的鱷魚》、《第一次上街買東西》、《恐怖的 頭髮》，本研究之繪本篩選結果和教學順序如下表3-6。

表3-6

繪本篩選結果和教學順序

繪本名稱 篩選量表得分 教學順序

亮亮感冒了 12(高) 第一次

一顆超級頑固的牙齒 10(中) 第二次

愛吃蔬菜的鱷魚 8(低) 第三次

第一次上街買東西 12(高) 第四次

恐怖的頭髮 6(低) 第五次

參、教學流程

本研究為九人小組教學(包含二名研究對象)，學生以中高年級之身心障礙 學生為主，由研究者擔任教學者。Kurniawan, Rufinus & Suhartono(2013)於研究 結果中建議老師應在介入教學前期清楚地講解故事地圖教學策略的應用，以達 良好介入成效，故在教學介入階段中，本研究的教學流程共分成四個階段來進 行教學，每一個階段的教學時間為一節課，每節課四十分鐘。其教學流程依序 為導讀階段、示範階段、引導階段及獨立練習階段，故事地圖教學流程與步驟 說明如下表3-7。

35

36