國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

故事地圖教學對提升國小中度智能障礙 學生口語敘事能力成效之研究

研究生：劉敏萱 撰

中華民國 一 O 九 年 十一月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

故事地圖教學對提升國小中度智能障礙 學生口語敘事能力成效之研究

研 究 生：劉敏萱 撰 指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

中華民國 一○九年 十一月

謝 誌

2020 年，秋天，臺東一早便下著滂沱大雨，午間，陽光逐漸展露，而

當我仰望臺東的藍天和白雲時，這兩年在臺東求學的生活點滴油然而生。

從剛踏入研究所並對研究法懵懂無知，到最後論文的完成，要感謝身旁總

是有著許多人的鼓勵與陪伴，讓我能順利地取得碩士學位。

首先，感謝我的指導教授劉明松老師以及魏俊華老師不辭辛勞的指導

和叮嚀，劉明松老師在我寫論文的過程中，常以溫暖的口吻關心我的學習

情形，並不厭其煩地為我釋疑解惑；魏俊華老師總能以簡潔扼要地說明，

引導我建立文章的架構和重點，在兩位老師的引導下，讓我學會以不同層

面和邏輯來思考問題，著實讓我獲益良多。

當然，還要特別感謝我可愛的學生們，看到他們的成長，是我最大的

動力，未來也期許自己繼續在特殊教育努力耕耘。另外，要非常謝謝研究

所同學們，撰寫論文時大家彼此互相鼓舞打氣，還貼心地提醒我口試時要

注意的事情，能在兩個暑假的時間與他們結識，此情難能可貴。最後，要

感謝我的家人，給予我精神與心理上的支持，讓我能利用暑假期間進修碩

士學位、充實自我，因為有你們，我才能專心完成學業喔！

劉敏萱 謹誌 民國一Ｏ九年十一月

i

故事地圖教學對提升國小中度智能障礙學生口語敘事能力 成效之研究

劉敏萱

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討故事地圖教學對提升國小中度智能障礙學生口語敘事能力 之成效。研究對象為臺中市某國小二名就讀於特教班之中度智能障礙學生，採 單一受試研究法中的A-B-M 撤除實驗設計。本研究之自變項為故事地圖教學，

依變項為口語敘事能力。研究者以五篇故事繪本為教材，運用故事地圖教學進 行每週二節、共二十節之課程，每一篇故事共進行四節課的教學活動，並於教 學結束後進行評量及語言樣本分析。研究者運用目視分析法與C 統計考驗進行 研究資料的處理與分析，以瞭解二位研究對象的立即和維持成效，並以訪談方 方式綜合分析研究對象、教師及家長對本教學之看法。

綜合本研究結果如下：

一、故事地圖教學對提升中度智能障礙學生口語敘事能力具有立即成效 二、故事地圖教學對提升中度智能障礙學生口語敘事能力不具維持成效

三、學生、教師和家長皆肯定本故事地圖教學能增進口語敘事能力及提升學習 興趣和動機，對於故事地圖教學皆保持正向的態度和看法。

關鍵詞：故事地圖教學、中度智能障礙、口語敘事能力

ii

The Effects of Story-Mapping Instruction on the Oral Narrative Ability of Elementary Students with Moderate Intellectual

Disabilities

Min-Hsuan Liu

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of using story-mapping instruction to improve oral narrative ability of two 5^th grade elementary students with moderate intellectual disabilities. The single-subjects experimental design of reversal replication design was used to evaluate the effect. The independent variable was story-mapping instruction, and the dependent variable was oral narrative ability.

This study used story-mapping instruction with five story books as teaching

materials. Totally, the two students had 18-seeion group teaching in 18 weeks, and each story had for 4-seeion. After the completion of the teaching, used the oral narrative rating scale to evaluate the effect, and language samples analysis. The data were analyzed by using visual inspection techniques and time-series C statistic to evaluate the effect. Interviewing students, parents and teachers, then the result of the interviews were used for satisfaction opinion. The conclusions of this study were as follows:

1. The story-mapping instruction could improve moderate intellectual disabilities' oral narrative ability.

2. The story-mapping instruction could not maintain the effects on improving the moderate intellectual disabilities’ oral narration ability.

3. The result of the interviews showed that the students, teachers and parents affirm the story-mapping instruction could improve oral narrative ability and enhance learning motivation and interest. They hold positive views on this teaching program.

Key words: story-mapping instruction, moderate intellectual disabilities, oral narrative ability

iii

目錄

摘要 ... i

Abstract ... ii

目錄 ... iii

表次 ... vii

圖次 ... vii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 5

第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生的語言特徵和口語敘事能力 ... 9

第二節 故事地圖基本理念與內涵 ... 11

第三節 提升智能障礙學生口語敘事能力之教學策略 ... 15

第四節 故事教學與口語敘事能力之相關研究 ... 20

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ... 25

iv

第二節 研究對象 ... 27

第三節 研究工具 ... 29

第四節 教學活動設計 ... 32

第五節 研究程序 ... 36

第六節 資料處理與分析 ... 39

第四章 結果與討論 第一節 故事地圖教學對國小中度智能障礙學生口語敘事成效之分 析 ... 45

第二節 學生、教師和家長對故事地圖教學之態度與看法分析 .. 51

第三節 綜合討論 ... 57

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 63

第二節 研究限制 ... 64

第三節 建議 ... 65

參考書目 一、中文文獻 ... 67

二、西文文獻 ... 72

v

附錄次

附錄一、家長同意書 ……… 77

附錄二、口語敘事能力檢核表-以《愛吃青菜的鱷魚》故事為例 78 附錄三、故事難易度篩選量表 ……… 79

附錄四、故事地圖教學程序檢核表 ……… 80

附錄五、教師訪談紀錄表 ……… 81

附錄六、家長訪談紀錄表 ……… 82

附錄七、學生訪談紀錄表 ……… 83

vi

表次

表 2-1 國內近年提升智能障礙學生口語敘事能力之教學策略彙整

………..…… 16

表 2-2 近年國內故事結構教學與口語敘事能力相關研究 ……….. 20

表 3-1 研究對象測驗結果一覽表 ……….. 27

表 3-2 S1 基本能力分析……….. 28

表 3-3 S2 基本能力分析……….. 28

表 3-4 專家效度審查名單 ………..……31

表 3-5 故事內容簡述之文字記錄 ………..……33

表 3-6 繪本篩選結果和教學順序 ………..……34

表 3-7 故事地圖教學流程與步驟 ………..……35

表 3-8 故事地圖教學程序評分者間一致性………..…..…42

表 3-9 資料編碼對照表 ………..……43

表 4-1 故事地圖教學對 S1 口語敘事能力成效之目視分析和統計分 析………..…… 46

表 4-2 故事地圖教學對 S2 口語敘事能力成效之目視分析和統計分 析………..… 49

表 4-3 二位研究對象訪談紀錄勾選結果 ………..…… 51

表 4-4 二位研究對象在各階段口語敘事能力之中數水準 …..…… 58

vii

圖次

圖 2-1 故事地圖………....13

圖 2-2 本研究之故事地圖………..……..14

圖 3-1 研究架構圖………..…… .25

圖 3-2 研究程序圖………..…. 36

圖 3-3 教學介入處理期………..… .38

圖 4-1 故事地圖教學對 S1 口語敘事能力成效折線圖………..……46

圖 4-2 故事地圖教學對 S2 口語敘事能力成效折線圖…………..…48

圖 4-3 故事地圖教學對二位研究對象口語敘事能力成效折線圖... 59

1

第一章 緒論

本研究旨在探討故事地圖教學對提升中度智能障礙學生口語敘事能力之成 效。本章共分三節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞 釋義，分述如下：

第一節 研究背景與動機 壹、研究背景

語言是人類相互交流及文化傳承的主要工具，語言的理解和表達與大腦認 知運作有關，包括注意力、記憶力、思考和溝通能力等。而中度智能障礙學生 (Student with Moderate Intellectual Disabilities)因囿於認知能力缺陷，深深影響 著其學習功能及環境適應力，而如何提升智能障礙學生的語言能力，一直是特 殊教育教師致力推動的目標之一。特殊教育法(2019)第十九條明文規定特殊教 育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性 及需求。因此特殊教育教師可以透過多元的教學策略和評量，提供身心障礙學 生適性之輔導。

語言的使用涉及層面廣泛，並與情境、社會及文化息息相關(蘇以文，

2010)。生活中，人與人的互動可以藉由表情、肢體動作、語言和文字來達到溝 通的目的，然而有效的溝通卻不易達成。我們可以透過口語表達和非口語的線 索來進行情感的溝通、知識的交流及社會參與，從而獲得心靈上的滿足(錡寶 香，2006)。溝通是一個複雜的過程，不僅可傳送訊息內容，也包括判斷訊息的 意義。其中，敘事(narrative)指的將事件依時間順序串連起來，用以傳達某些意 義的描述；在日常生活的情境中，說話者需要以一連串的語句，去表達自己的 想法和需求、事件間的因果關係及演變過程，或是某些物品及情境的狀態(錡寶 香，2009；Hughes, McGillivary, & Schmidek, 1997)。

但張雅雯(2009)認為目前國小階段的教育現場中，說話課程長期受到忽

2

視，導致學生的口語表達能力有普遍低弱的現象，教學者應重新審視「說話」

課程的「質」與「量」。張瑞菊(2019)認為國民小學階段是語言學習黃金時期，

應落實培養學生正確、適當、合理、流暢、靈活的口語表達能力。在十二年國 民基本教育課程綱要中，便期待低年級能「說出所聽聞的內容」、中年級能

「把握說話的重點與順序，對談時能做適當的回應」、高年級能「把握說話內容 的主題、重要細節與結構邏輯說出所聽聞的內容」(教育部，2018)。而在特殊 需求領域課程大綱中，十二類特殊需求領域課程內亦包含溝通訓練領域課程，

主要目標有：一、提升溝通的意願及溝通的能力；二、運用具功能性且明確的 溝通方式達到溝通效能；三、根據情境脈絡與溝通需求，選用適合的溝通方 法；四、培養與他人建立良好關係的態度與技能(教育部，2013)。故培養學生 口語敘事能力確實是學校課程中很的重要一環。

依據教育部特殊教育通報網109 年 3 月 20 日的統計資料，全國國小階段智 能障礙學生佔所有障礙學童總人數的20.97%，在特教障礙類別中位居第二(教 育部，2020)。智能障礙學生的語言發展階段和普通兒童相似，但因其認知能力 受限之影響，在語言發展上有明顯遲緩的情形(林桂如，2008；Kuder, 2003)，

在日常生活中常無法理解他人的意思，也無法完整地表達出自己的想法，導致 社會互動困難。另外，智能障礙學生由於認知能力的限制，當基本需求無法被 滿足時，可能以不適當之表達方式、不符合年齡之溝通行為、甚至問題行為等 形式向外界進行傳達訊息 (鈕文英、2001；歐真真、張茹茵，2012)。根據林惠 芬(2010)研究指出智能障礙學生其障礙程度愈重，認知能力愈低，所能理解或 表達的能力愈不足，因而所伴隨的行為問題也愈增加。莊妙芬(1997)亦指出當 個體的智能障礙程度愈嚴重、口語能力愈低下時，出現異常行為的表現亦愈 多。由此可知，智能障礙學生的認知程度愈低者，常以異常行為來替代溝通功 能，而口語能力表現有嚴重困難之兒童，可能出現的異常行為愈嚴重。若能給 予智能障礙學生有效之溝通訓練與提升溝通能力，將能提升其學習成效及能力

3

發展，也能減少問題行為的產生(歐真真、張茹茵，2012)。

為能提升語言發展遲緩兒童在溝通與學習上的效果，特殊教育教師的重要 工作之一就是找出其語言學習困難之處或特徵，並給予適當的語言訓練及教學 輔導(林寶貴、錡寶香，2000b；錡寶香，2006)。在教育現場中，特殊教育教師 會利用多元的媒介和策略來引導和提升特殊需求兒童的口語表達能力，如：鷹 架策略、多感官教學、刺激褪除策略、自然環境教學法等。

綜上所述，口語敘事能力的提升將有助於智能障礙學生的學習成效、人際 互動和情緒的改善，亦能降低問題行為、提升兒童的生活適應能力，由此可知 口語表達之重要性和影響力。

貳、研究動機

智能障礙學生的溝通行為常是等待他人來主導話題的被動溝通者，多屬於從 屬性的溝通行為(莊妙芬，1997)。故在融合教育的班級中，不難發現智能障礙 學生過分依賴他人的協助，以致於失去表達需求的機會，漸漸處於「弱勢」的 情況。因此特殊教育教師嘗試透過不同的口語表達訓練方式，提升智能障礙學 生的學習效能，期能引發學生的主動性和自發性，進而發展出「面對選擇，做 出決定」的能力。

林寶貴和錡寶香(2000a)指出語言能力的優劣會影響個體學習效果，進而影 響其教育及社會情緒的發展。智能障礙學生由於個體認知能力上的限制，以致 整體語言發展落後普通兒童，進而影響其溝通理解、人際互動、情緒表達等不 同層面的發展。若能提升智能障礙學生的口語能力，將有助於促進其人際關 係、情緒發展、學業發展等，並提升生活品質與社會適應的能力。因此對於詞 彙能力不足、語意、語法困難的智能障礙而言，以口語述說故事，自然是一件 困難之事，如何有效地提升智能障礙學生的口語敘事能力，實有必要進一步探 討之。

4

然而國內目前針對提升智能障礙學生口語敘事能力的研究，多以輕度智能 障礙為對象(宋宛穎，2012；許菁蕙，2013；陳美玲，2010；曾潔如，2014；葉 芷吟、陳明聰、陳思涵，2019；賴為蓁，2018)，而以中度智能障礙為研究對象 僅三篇(郭淳文、張世彗，2018；楊淑蘭 2017；謝幸婷，2015)。為提升智能障 礙學生口語敘事能力，特殊教育教師會在教學中輔以適性之教學策略，如：自 然教學法(Natural approach method)、鷹架教學法(Scaffolding teaching strategy)、

直接教學法(Direct instruction)、故事結構教學法(Story structure instruction)等，而 上述研究中則多以故事繪本作為教學介入時的文本或教材，並輔以故事結構教 學策略(包含故事地圖及故事臉教學)，王培茹(2018)研究指出繪本中所具生動豐 富的圖像及簡單的文字，能增進智能障礙學生的學習動機與興趣，並能幫助智 能障礙學生藉由圖畫的視覺提示去尋找口語表達的線索，同時建構出對文字的 認識，引發對閱讀內容的理解，提升在語文的學習表現。然而，目前國內外對 於故事結構教學與智能障礙學生所做的研究幾乎都偏重在閱讀與寫作方面，賴 曉嬋、王秋(2017)亦指出目前國內研究探討語言障礙兒童的敘事評估指標，所 累積的文獻仍相當少。

研究者目前任教於國小特教班，常見中度智能障礙學生雖能理解許多日常 生活詞彙，但因受限其認知能力的發展，導致其在口語敘事上有困難，無法完 整的描述一個事件或現象，因此在他人溝通互動上有顯著困難。從教學觀察中 發現，智能障礙學生在和他人溝通時易表現出自信心低弱或產生預期失敗的心 理。故研究者一直想找出有效的教學策略，以提升智能障礙學生的口語敘事能 力和主動性，讓他們能藉由有效的溝通來表達情感或達到目的，並建立自信 心。

綜上所述，教導智能障礙學生口語表達有其必要性和立即性，但國內外 相關研究卻付之闕如。因此，本研究將以故事地圖教學介入，提供學生合適的 學習情境，以增進其口語敘事的適切性與主動性。

5

第二節 研究目的與待答問題

依據上述研究背景與研究動機，本研究採取故事地圖教學，主要以繪本為 教材，透過重述與對話，蒐集學生敘事樣本，分析介入後口語敘事能力提升之 現況。本研究之目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、探討故事地圖教學對中度智能障礙學生口語敘事能力的立即成效。

二、探討故事地圖教學對中度智能障礙學生口語敘事能力的維持成效。

三、探討學生、教師與家長對本故事地圖教學的態度及看法。

貳、待答問題

一、故事地圖教學對中度智能障礙學生口語敘事能力的立即成效為何？

二、故事地圖教學對中度智能障礙學生口語敘事能力的維持成效為何？

三、學生、教師與家長對本故事地圖教學的態度及看法為何？

第三節 名詞釋義

本研究針對國小中度智能障礙學生實施故事地圖教學，並觀察其口語敘事 能力提升之成效，研究中所述之名詞定義如下：

壹、故事地圖教學

故事地圖教學(Story-mapping instruction)策略是一種後設認知策略，Idol 於 1987 年所發展的故事圖教學將故事內容分成六項重要元素：主角、故事背景、

開始事件、事情經過及事件結果和反應，並將故事中的重要元素與架構以視覺 圖表方式呈現，引導讀者注意文章中的因果關係，以及故事情節發展歷程(鄭慧

6

芬，2013)。Ibnian(2010)指出故事地圖可是一種視覺描述或故事事件和行動順序 的呈現，目的是使學生能將故事元素做連結，了解故事人物和事件的關聯性，

並從中察覺文章的架構。

本研究所指之故事地圖教學，係引用 Idol(1987)和參考曾潔如(2014)所提出 的故事結構圖，透過繪本圖卡提供視覺提示和線索，以及利用框架呈現出故事 中的要素，包含了五個主要元素：背景、問題、目標、行動、結果，以作為教 學介入之用。

貳、中度智能障礙學生

根據美國精神醫學學會(2013)指出智能障礙是指智力和適應功能缺損，導 致無法達到個人發展和社會文化標準下的獨立和擔負社會責任(引自楊淑蘭，

2017)。依據臺灣「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)，智能障礙是指 個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者。其鑑定基準依下列各款規定：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

依據衛生署(2008)公告修正之「身心障礙等級」將智能障礙等級分為四 級：極重度、重度、中度、輕度。法規中載明中度智能障礙等級標準為：

一、智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間。

二、智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍為四十至五十四。

三、智商鑑定若採用比西智力量表時，智商範圍為三十六至五十一。

本研究之中度智能障礙學生，係指二名目前就讀於臺中市某國小特教班，

領有智能障礙類身心障礙證明，且經臺中市「特殊教育學生鑑定及就學輔導委 員會」鑑定為中度智能障礙之學生，並排除伴隨其他障礙類型，如：聽覺障

7

礙、視覺障礙、自閉症……等。其魏氏智力測驗全量表分數介於四十至五十四 間，且在溝通表達及社交互動上均有顯著困難。

參、口語敘事能力

Roth 與 Speckman(1986)指出敘事和對話形式的不同之處在於，敘述乃一 種表達的延伸或針對主題內容詳盡的說明，且應包含前言、結語(所謂的故事架 構)，及有邏輯順序地呈現故事內容。林文寶(2000)提及敘事就是對一個或一個 以上真實或虛構的事件的敘述，即敘述加故事。而為了能清楚地描述，說話者 應先建立溝通的意圖和目的，然後從記憶中檢索出合適的語彙，並依語意、語 法、語用的規則組織成適當的語句，最後將組織好的訊息完整地描述出來(蕭蒨 憶、王秋鈴，2019；Guo, Tomblin, & Samelson, 2008)。廣義而言，敘事乃說故 事的能力；狹義而言，敘事代表能整合許多的語言能力，並有邏輯性地將一個 故事或一連串事件描述出來的能力(Hudson & Shapiro, 1991；Owens, 2010；

Reed & Baker, 2005；Smalley & Mary, 1986)。

口語敘事內容包含五種類型：一、對話；二、腳本(script)；三、自述故事 (storytelling)；四、重述故事或電影(story-retelling)；五、述說個人經驗 (narratin g of personal experiences) (Hughes, McGillvrat, & Schmidek, 1997； McCabe

& Bliss, 2003)，其中重述故事是指讓兒童先聽或看完整個故事或影片後，再引 導他們說出故事情節(Roth & Speckman, 1986)。另外，重述故事具有良好的評 量信度，對於評量者而言，其優點為能有效地控制敘事內容的長度、複雜度和 錯誤分析，因此，當兒童無法自創故事時，可被當作另一種評估方式(Liles, 199 3；Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995)。

本研究所指之口語敘事能力(oral narrative ability)乃指兒童在觀看無文字的 繪本圖案後，評量其重述故事的能力，而評量方法則是分析研究對象重述故事 之語言樣本，作為口語敘事能力的參考指標。

8

9

第二章 文獻探討

本研究針對國小中度智能障礙學生進行故事地圖教學的口語敘事訓練，透 過故事地圖教學介入，以了解學生在口語敘事能力的表現。本章為了瞭解中度 智能障礙學生的口語敘事表現和故事地圖教學的關係，分別就智能障礙學生的 語言特徵和口語敘事能力、故事地圖教學理論基礎與內涵、提升口語敘事能力 之教學策略、故事地圖教學與口語敘事能力之相關研究進行探究。

第一節 智能障礙學生的語言特徵和口語敘事能力

智能障礙學生的學習特徵有注意力不集中、短期記憶不佳、不善組織學習 材料、學習遷移困難及對學習具有失敗預期的狀況，因此在常用字彙、文法規 則等理解應用也常有困難，語言能力顯著落後於同齡者(何華國，2004；陳佳 吟、孫淑柔，2011)，以致於在溝通表達與人際適應上有嚴重困難。敘事

(narrative discourse) 對於學齡兒童發展對話(conversation)、書面語文(literacy)和 社會化(socialization)能力上，皆扮演非常重要的角色 (賴曉嬋、王秋鈴，

2017)。然而，智能障礙學生因其認知能力受限而影響語言發展，出現詞彙提取 困難、語句表達的語法結構鬆散、無法依循語用規則與他人進行適當的交談、

無法組織敘事一個事件等(錡寶香，2009)。本節將討論智能障礙學生的語言特 徵和口語敘事能力。

壹、智能障礙學生的語言特徵

許多學者的研究中指出智能障礙學生的智商與語言發展有密切的關係，且 語言能力發展較普通兒童遲緩。智能障礙學生在溝通上的主要問題為語言發展 緩慢、及字彙的理解與使用有限，我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法 (2013)第六條第一項第四款中指出語言發展異常是語言之語形、語法、語意或

10

語用異常，致語言理解或語言表達較同年齡者有顯著偏差或低落。以下就智能 障礙學生的語形、語法、語意和語用之特徵說明(林桂如 2008；林寶貴，2003；

莊妙芬，1997)。

一、語形：智能障礙的語形發展和一般兒童相似，但有字形辨認不清或混 淆的情形。陳佳吟、孫淑柔(2011)指出智能障礙學生在識字學習上有三 大困難：(一)字形區辨困難：智能障礙學生因受限於注意力不足，導致 區辨字形細節較為困難；(二)字彙維持不易：因記憶和組織能力不佳，

學過的字彙容易遺忘，難以保留和回想；(三)字彙遷移和類化困難：智 能障礙難以將所學類化或轉移到日常生活中，因此當學過的字以不同的 字形或情境出現時，便如同新字，無法自我覺察識字規則，故較難擴充 識字量。

二、語法：語文文法是以有意義的句子來表達情感，達到溝通目的。一般 語句內容包含字詞彙和合乎規則的文法結構。吳采純(2007)的研究中發 現國中智能障礙學生不論年級和障礙程度普遍都有出現語法問題，如：

省略句、替代句、贅加句和倒置句，在表達時常語法結構鬆散，缺乏變 化且錯誤率高。

三、語意：智能障礙由於其詞彙量不足、提取困難、短期記憶差等原因，

可能導致語意困難，包括：詞類缺乏變化、詞彙使用貧乏、常用同一個 字詞表達很多不同的概念與事物及比喻性的語言理解和表達困難，。

四、語用：智能障礙學生在語用上有明顯的缺陷，特別是在使用描述性語 言上有很大的困難。此外，智能障礙學生在與他人對談時無法維持話 題，或加入一些新題材擴充話題，當話題暫時停下來時，在修正話題及 在必要時要求澄清與解釋有困難。

11

貳、智能障礙學生的口語敘事能力

敘事是一種高層次的認知處理過程，需要應用許多相關技能，如：正確使 用詞彙、組織句子並將概念和想法表達出來等，而智能障礙學生的敘事能力表 現，由於他們的後設認知策略使用困難，導致敘事內容多簡短、情節訊息提供 少、詞彙應用少缺乏變化、詞彙易錯用、語法遺漏頻率高、連接詞使用貧乏 等，也因囿於表徵能力受限的原因，故口語敘事組織能力有限。

第二節 故事地圖基本理念與內涵

故事地圖教學是故事結構教學策略的一種，故事結構教學協助兒童瞭解故 事中的重要元素，透過連結故事的背景、事件、情節與結果建立故事架構，並 引導兒童將雜亂無章的表達內容經組織後敘述出來。教導故事結構有有助於兒 童掌握文章的結構，並幫助學生組織文章內容(王瓊珠，2010；錡寶香，

2004)。本節將探究故事地圖之基本理念、內涵與教學原則。

壹、故事地圖的基本理念

每篇故事的內容都有其組成原則，如同依循文法將內容串連，形成一完整 的結構(Stein & Glenn，1979)。錡寶香(2004)指出在過去的文獻中主要有四種故 事結構理論被提出，Rumelhart(1975)、Thorndyke(1977)、Mandler 與

Johson(1977)、以及 Stein 與 Glenn(1979)所提出之理論。Rumelhart(1975)首先 提出將故事結構以階層性(樹狀圖)的方式呈現故事元素，主要故事結構要素為

「背景」與「事件」，且強調每個元素間具有邏輯性的關係；Thorndyke (1977) 利用故事提示，透過「開始事件」、「內在企圖」、「結果」與「目標」的故事文 法幫助幼兒進行故事理解； Stein 與 Glenn(1979)組成完整情節的基本要素 為：「背景」、 「引發事件或目標」、「嘗試」與「結果」。爾後許多學者也陸續

12

將故事結構發展出不同的故事元素(王瓊珠，2010；簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、

王繼伶，2011)。上述研究者提出的故事結構理論內容，其故事地圖組織的定義 與描述都十分相似，包括：故事背景(setting)、引發事件(initiating events)、內在 的感受／反應(internal responses)、行動計畫(plan)、嘗試解決問題或達成某個目 標(attempts)、嘗試之後的結果(consequences)、以及回應(reaction)(洪淑卿，

2009；錡寶香，2004)。

Idol(l987)則是國外第一位將故事地圖用在故事結構教學的學者，Idol(l987) 表示故事地圖教學能將讀者的注意力吸引到故事中的重要部分，而這六大元素 是能利於讀者組織和分類故事內容的一種教學策略。Sorrell(1990)提到故事地圖 可以幫助學生在閱讀故事的歷程中，組織和理解新信息，故事地圖教學能有效 地教導學生閱讀文本，並透過有結構的組織圖來提高閱讀理解力。Li(2007)指出 故事地圖是一種視覺組織圖，用於辨認故事中的主要元素，並依序對主要事件 進行分類。Ibnian (2010)指出故事地圖可讓學生將故事人物，事件和場景視覺 化，從而增強他們的解釋能力，也能加強學生認識故事人物和事件間的相互關 聯性。Mediola(2013)提出故事地圖教學的優點如下：一、透過故事結構組織和 安排重要事件使學生能更容易理解故事內容；二、提升對故事人物及重要事件 間關聯性的認識；三、具體的結構和視覺化的場景可幫助學生將故事形象化，

並增強對故事解釋的能力；四、學生可以理解故事的結構劃分，並在預測下一 段故事內容的時使用策略；五、讓學生能有效地將更多訊息儲存在個人模式 中，有助於更全面地回憶故事元素。

總的來說，故事地圖即是故事結構教學的一種，將文章中的每個重要元素 以圖像的方式呈現，並利用視覺線索幫助學習者組織和連結整個故事內容的一 種策略，期能提升學習者對整體事件的認知和理解能力。

13

貳、故事地圖的結構與要素

故事地圖的結構與要素乃組織整篇文章的關鍵，且元素間的先後順序相互 呼應、彼此關聯，具有承上啟下的功能。而Idol(l987)提出的故事地圖要素包 括：「背景」、「問題」、「目標」、「行動」、「結果」，如下圖2-1 所示。

圖2-1 故事地圖

資料來源：Idol, L. (1987). Group Story Mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of Learning Disbilities, 20(4), 196-205.

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本研究參考Idol(l987)提出之故地圖架構和元素，並在架構圖中增加圖案 提示以及簡單文字敘述：一、背景：包含主角、時間和地點；二、問題：遇到 了什麼問題；三、目標：希望達到什麼目的；四、行動：如何解決問題；五、

結果：最後怎麼了。其中，文字敘事的部分乃本研究教學時的重要之指導語，

用以引導學生回應問題時思考的方向。本研究之故事地圖呈現方式如下圖2-2 所示。

圖2-2 本研究之故事地圖

15

本研究旨在探討中度智能障礙學生在重述故事時，是否能依事件發生的順 序和因果關係，清楚地敘說問題解決的過程及結果，並以生活化之繪本作為故 事文本。宋宛穎(2012)於研究中指出故事地圖教學可協助學生瞭解故事重點，

並有助於提升其整體口語敘事能力及日常生活表達能力，故本研究選擇故事地 圖教學。

參、故事地圖的教學原則

為提升智能障礙學生的口語敘事能力，除了瞭解其語言發展特質外，亦須 針對其學習特質需求發展適合智能障礙學生之教學策略。許多研究指出以視覺 方式呈現學習材料可將抽象概念圖像化、協助組織複雜的訊息、幫助整合新舊 知識，並促進訊息的保留。因此，本研究使用故事地圖教學，並以情境圖片結 合繪本進行教學，探討故事地圖教學對提升中度智能障礙學生口語敘事能力之 成效。

第三節 提升智能障礙學生口語敘事能力之教學策略

智力發展與認知能力及學業表現有著密切的關係，過去許多研究發現兒童 有良好的口語敘事能力能增進其人際互動能力與社會適應能力。Fazio、

Naremore 與 Connel(1996)表示兒童的敘事能力和整體語言能力與學業表現具高 度相關。學前兒童的敘事能力乃是預測其未來閱讀和數學等學業成就表現的指 標(Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Klecan -Aker & Caraway, 1997; O’Neill, Pearce, & Pick, 2004)。因此，研究者認為探討如何提升智能障礙學生口語敘事 能力，有其價值和必要性。

近年來國內也有關於提升智能障礙口語敘事能力之研究，研究者蒐集近十 年來之相關文獻，歸納出提升口語敘事能力之有效方法與策略，國內近年提升

16

智能障礙學生口語敘事能力之教學策略彙整如下表2-1。

表2-1

國內近年提升智能障礙學生口語敘事能力之教學策略彙整 研究者

(年代) 研究對象 研究方法 教學策略 研究結果摘要

宋宛穎 (2012)

3 名國中九 年級輕度智 能障礙學生

單一受試 之跨受試 多試探之

多媒體繪 本融入故 事結構教 學(故事地 圖)

1.提升整體敘事能力有立即 和維持成效。

2.提升口語敘事分項能力

「主角」、「時間」、「地 點」、「起因」、「故事經 過」、「結果」具有立即和維 持成效。

3.學習動機提升、日常表達 有進步。

許菁蕙 (2013)

3 名國小輕 度智能障礙 學生

單一受試 之跨行為 多基準線 設計

鷹架策略 結合故事 教學

能立即提升和維持智能障礙 學生在口語敘事之故事長度 以及口語敘事完整性。

郭淳文、

張世彗 (2018)

2 名國小三 年級智能障 礙學生

單一受試 之跨受試 多基線

繪本結合 擴增實境 教學

1.提升平均句長有立即和維 持的成效

2.提升受試甲的總詞彙量有 立即成效；受試乙則無顯著 成效。

2.口語表達的提升具社會效 度

曾潔如 (2014)

3 名高年級 輕度智能障 礙學生

單一受試 之跨受試 多試探

故事地圖 教學

1.提升口語敘事能力之「故 事結構完整性」、「總詞彙 數」、「相異詞彙數」有立即 和保留成效。

2.研究對象、家長和教師對 於故事地圖教學法抱持正向 支持態度。

楊淑蘭 (2017)

5 名國小智 能障礙學生 (一名輕度、

準實驗設 計

電子繪本 教學

1.對繪本理解和表達正確率 均達到預設標準。

2.兒童在詞彙理解、構音能 (續下頁)

17

三名中度、

一名重度)

力和自然對話語句長度有類 化效果，但其他向度則無。

3.教師認為此教學對兒童的 語言能力有正向影響，尤其 是語言理解和學習行為最 多。

葉芷吟、

陳明聰、

陳思涵 (2019)

3 名五和六 年級的輕度 智障學生

單一受試 之多處理 設計

故事地圖 教學

1.使用故事地圖作為提示總 詞彙數有顯著的提升，但未 能改善重述的正確率。

2.能顯著的改善重述的正確 率和總詞彙數。

賴為蓁 (2018)

1 名國小輕 度智能障礙 學生

個案研究 繪本結合 腳本教學

提升口語表達、人際互動及 學習動機及口語敘事能力。

陳美玲 (2010)

3 名四年級 輕度智能障 礙學生

單一受試 中的跨受 試多試探

電腦多媒 體融入故 事結構教 學(故事 臉)

1.提升口語敘事能力具有立 即和維持成效。

2.口語敘事分項能力中「情 境」、「起因」、「故事經 過」、「故事結果」具有立即 和維持成效。

3.口語表達的提升具社會效 度。

謝幸婷 (2015)

6 名國中中 度智能障礙 學生

單一受試 之跨受試 多試探

故事臉教 學

1.運用故事臉教學，學生在

「故事內容的相異詞彙數」

有立即和維持效果。

2.學生在「故事結構」、「故 事內容總詞彙數」有立即成 效，但維持成效不一。

目前國內實證研究針對提升智能障礙口語敘事能力之有效方法有：故事結 構教學、鷹架式語言教學結合多媒體、電子繪本教學(electronic picture-story book instruction, EPI)、繪本結合擴增實境(augmented reality, AR)教學及繪本結合 腳本教學。研究者發現目前研究方法多結合繪本，並以圖畫、文字或多媒體等 方式來呈現內容(宋宛穎，2012；郭淳文、張世彗，2018；曾潔如，2014；楊淑 蘭，2017；賴為蓁，2018；謝幸婷，2015)。邱愛真(2004)指出閱讀繪本能豐富

18

孩子的詞彙並促進溝通與表達能力，適合融入課程教學中，賴為蓁(2018)亦於 研究中提及閱讀繪本能豐富詞彙的學習、促進溝通表達能力及敘述能力，而語 言提升後也能表達複雜的概念。郭淳文、張世彗(2018)發現文字與圖案的連結 能引導智能障礙學生學生更多語句和詞彙的呈現。由此可知，繪本確實是能有 效提升口語能力的媒介之一。

值得一提的是，許多研究以繪本結合不同的教學策略，藉此提升研究對象 之學習成效。許菁蕙(2013)使用鷹架策略來幫助智能障礙學生說故事，透過提 供故事地圖、紙偶活動、提問、插圖策略等支持來進行教學，研究結果顯示鷹 架教學策略能立即提升輕度智能障礙學生重述故事的能力，但褪除鷹架提示後 保留效果不佳；Masterson 與 Kamhi(1991)指出在沒有圖片提示下重述故事，會 因記憶負荷增加，導致語法錯誤率提升；曾佩菁(2003)亦發現若未提供視覺提 示和鷹架，學生重述故事時表現較不理想；黃麗珠、孫淑柔(2009)認為中度智 能障礙學生的個別差異大，在進行語言教學時，應提供長時間的介入方能看出 成效，因此，建議教師在進行教學時可依據學生的學習情形延長教時間。因 此，研究者考量研究時間上的限制，計畫在研究期間教學者將會逐步褪除口語 提示，但在維持期仍會給予繪本圖卡作為視覺提示。

楊淑蘭(2017)在教學時使用直接教學法(direct instruction, DI)進行電子繪本 教學，研究結果顯示輕、中度智能障礙學生進步幅度較大，重度障礙學生則表 現不如以往，故認為直接教學法較適用於輕、中度智能障礙學生。直接教學法 強調教學步驟與教學技巧和策略，亦有不少學者實際應用於教學中，研究結果 顯示直接教學法對智能障礙學生在國語讀寫能力、數學整數乘法計算能力、識 字學習、性教育學習等方面皆有立即成效(許筱莉，2013；陳冠余，2015；陳惠 嫻，2018；楊佳綾，2013)，由此可知直接教學法的確符合智能障礙學生的學習 需求。

研究者發現其中有多位研究者選擇使用故事結構教學法來提升智能障礙學

19

生的口語敘事能力，其中宋宛穎(2012)及陳美玲(2010)將電腦多媒體作為教學輔 助工具來呈現故事結構，並認為多媒體互動教材具趣味性及豐富性，能提升學 生學習動機。研究者整理相關文獻後，將故事結構教學分為故事臉以及故事地 圖，並分別說明其研究結果：

一、故事臉：陳美玲(2010)及謝幸婷(2015)以故事臉作為教學策略，兩者的 研究結果皆顯示故事臉教學對提升研究對象的敘事能力有立即成效，

但謝幸婷(2015)對於中度智能障礙學生之的研究結果卻不具維持成 效，其原因可能為介入時間(四週)太短導致維持效果不佳。

二、故事地圖：宋宛穎(2012)、曾潔如(2014)及葉芷吟、陳明聰、陳思涵 (2019)以故事地圖作為教學策略，且研究對象皆為輕度智能障礙學 生，研究結果皆顯示教學介入後能立即提升學生整體口語敘事能力，

且具維持成效。其中葉芷吟、陳明聰、陳思涵(2019)的研究指出若只 使用故事圖提示，學生的總詞彙數有顯著的提升，但未能改善故事重 述的正確率，而以故事地圖策略來教學並提供故事圖提示，則能顯著 的改善重述的正確率和總詞彙數。

綜上所述，針對口語敘事能力不足的智能障礙學生，若給予適當的教學策 略，確能有效提升其口語敘事能力之表現，但教學時應以智能障礙學生之學習 特質輔以適切的教學策略。而智能障礙學生有注意力短暫、抽象概念理解不易 及組織能力不佳等學習特質，因此在教學時應給予具體明確的教學原則及生活 化之課程，因此本研究選擇具有明確故事架構及能提供視覺線所的故事地圖作 為教學，並以繪本作為教學時的故事文本。

另外，研究者發現國內近年針對提升智能障礙學生口語敘事能力之相關研 究僅九篇，然而改善口語敘事能力乃智能障礙學生重要的學習目標之一，其相 關研究卻付之闕如。故本研究將以故事繪本為主題進行故事地圖教學，並使用 直接教學法和鷹架策略來引導學生進行重述故事活動。

20

第四節 故事教學與口語敘事能力之相關研究

根據上節文獻探討可知適當的教學策略介入確能提升智能障礙學生之口語 敘事能力，而其中故事結構教學法在教學上的應用十分廣泛，表2-2 為近年國 內故事結構教學與口語敘事能力相關研究。

表2-2

近年國內故事結構教學與口語敘事能力相關研究 研究者

(年代) 研究對象 研究方法 研究結果摘要

吳宏球、

梁智熊 (2011)

1 名幼兒園 大班發展遲 緩兒童

行動研究法 1.口語表現能力提升，能幫助深入了 解故事，能使用連接詞說出故事的角 色、情節和結局。

2.小組形式教學能幫助幼兒更了解故事 內容。

林心怡 (2013)

3 名國小學 習障礙學生

單一受試研 究法之 A-B-M 設計

1.三位學生在口語敘事能力之表現具有 立即成效與保留成效。

2.學生、家長與普通班教師對教學方式 有正向反應。

胡瑞敏 (2011)

3 名國中八 至九年級學 習障礙學生

單一受試中 的跨受試多 試探

1.學生在「總詞彙數」、「相異詞彙 數」、「校正後相異詞彙數」能力上具 有立即與維持成效。

2.學生在「錯誤句數」及「迷走語數」

成效並不顯著。

3.故事結構教學獲受試學生及家長的支 持和肯定。

鄭慧芬 (2013)

2 名國小學 習障礙學生

單一受試研 究法

1.學生在故事的組織、架構上，確有進 一步的提升效果。

2.學生表現在文字表層的理解及涉入個 人經驗理解層次的進步較多，深層 文意理解層次進步不大。

3.學生在閱讀文章時的態度有改變，願 意花時間靜下來思考。

(續下頁)

21

簡馨瑩、

楊瑋婷、

簡淑真、

王繼伶 (2011)

18 名幼兒 園大班的幼 兒，分為 實驗組10 位與 控制 組 8 位

實驗設計中 的等質前、

後測設計

1.能部分提升幼兒在故事結構理解上 之表現，在「開始事件」與「內在 反應」達到顯著。

2. 幼兒能更完整地依故事的結構順序 表達，並且同一個故事結構要素反覆 出現的次數明顯減少。

從上述實證性研究結果之整理分析可得知，吳宏球、梁智熊(2011)及簡馨 瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶(2011)的研究分別發現故事結構法能提升普通幼 兒及特殊幼兒口語敘事能力與故事完整性，並幫助幼兒理解故事內容；林心怡 (2013)、胡瑞敏(2011)及鄭慧芬(2013)的研究則分別發現故事結構教學能提升學 習障礙學生的詞彙量、文意理解及口語敘事表現，且學生與家長對此教學皆抱 持正向態度。由此可知，故事結構教學能提升幼兒及學習障礙學生的故事理解 和口語敘事能力，且在重述故事時結構內容元素增加，能說出結構較完整的故 事。

張雅慧(2001)指出語言的學習應包含閱讀理解、口語表達及口語敘事等能 力，並建議教師可利用結構教學法帶領學生理解故事內容後，再發展個人的內 在語言，提升口語表達及口語敘事能力。然而，研究者發現近年國內故事結構 教學與口語敘事能力相關研究僅五篇，國內相關的研究多將故事結構教學法應 用於提升學生之閱讀理解或寫作能力上(林英瑛，2017；邱于涓，2019；胡瓊 琪，2020；陳思宇，2020；蔡富美，2017)。因此研究者認為應進一步探討故事 結構教學與口語敘事能力之相關研究。

而本研究之故事地圖教學乃故事結構教學法的一種，係以系統化及視覺 化的方式呈現故事架構，近年來亦多應用於口語敘事、閱讀理解及寫作能力教 學中，表2-3 為近年國內外故事地圖教學相關研究。

22

表2-3

近年國內外故事地圖教學相關研究 研究者

(年代) 研究對象 研究方法 研究結果摘要

Ibnian, Salem Saleh Khalaf (2010)

48 名十年 級學生

準實驗設計 1.故事地圖教學能有效提升學生的 短篇小說技巧。

2.故事地圖教學可以有效地幫助學 生瞭解短篇小說的內容，並能根據 故事元素寫出井井有條的故事。

Kurniawan, Rufinus &

Suhartono (2013)

九年級學 生

行動研究 1.故事地圖教學能有效提升學生的 閱讀理解能力。

2.學生能繪製故事地圖的基本元素 內容(背景、問題、目標、行動和結 果)。

Nur Latifah &

Istiqomah Nur Rahmawati (2019)

九年級學 生

行動研究 1.故事地圖教學無法有效地提升學 生的英文寫作能力。

2.教師未能明確地教導故事地圖教 學策略。

3.學生的詞彙量及拼寫能力不佳。

宋宛穎 (2012)

3 名國中 九年級輕 度智能障 礙學生

單一受試之 跨受試多試 探之

1.提升整體敘事能力有立即和維持 成效。

2.提升口語敘事分項能力「主角」、

「時間」、「地點」、「起因」、「故事 經過」、「結果」具有立即和維持成 效。

3.學習動機提升、日常表達有進 步。

李子緹 (2020)

3 名國中 學習障礙 學生

單一受試中 的跨受試多 試探

1.故事地圖教學能有助於學生掌握六 項故事地圖元素。

2.故事地圖教學並無法有效提升學習 障礙學生在「字義理解」及「推論 理解」兩方面的閱讀理解能力。

3. 三位研究參與者對故事地圖教學 的效果持肯定且正向的態度。

(續下頁)

23

張雅惠 (2013)

3 名國小 自閉症學 生

單一受試中 的跨受試多 試探

1.對於自閉症學生的故事結構元素 (主

角、開始、發展、經過、結局)與 故

事發展階段的敘事表達能力具有 立

即和維持成效。

2.學生、家長與導師對故事地圖教學 法抱持正向支持態度

曾潔如 (2014)

3 名高年 級輕度智 能障礙學 生

單一受試之 跨受試多試 探

1.提升口語敘事能力之「故事結構 完整性」、「總詞彙數」、「相異詞彙 數」有立即和保留成效。

2.研究對象、家長和教師對於故事 地圖教學法抱持正向支持態度。

葉芷吟、陳明 聰、陳思涵 (2019)

3 名五和 六年級的 輕度智障 學生

單一受試之 多處理設計

1.使用故事地圖作為提示總詞彙數 有顯著的提升，但未能改善重述的 正確率。

2.能顯著的改善重述的正確率和總 詞彙數。

鍾筱莉 (2011)

3 名國小 學習障礙 學生

單一受試中 的跨受試多 試探

1.提升口語敘事能力之結構元素具 有立即與類化成效，但維持成效不 明顯。

2. 提升口語敘事能力之情節發展 具有立即與類化成效，但維持成效 不明顯。

3.學生、家長及導師對於此教學方 法皆抱持正面的態度。

從上述實證性研究結果之整理分析可得知，國外故事地圖教學相關研究的 研究對象為九年級和十年級的普通學生。Ibnian, Salem Saleh Khalaf (2010)發現 故事地圖教學能有效提升學生的短篇小說技巧；Nur Latifah & Istiqomah Nur Rahmawati(2019)則認為故事地圖教學無法有效地提升學生的英文寫作能力，其 影響因素可能與教師教學不利和學生的基本不力不足有關；Kurniawan, Rufinus

& Suhartono( 2013)指出故事地圖教學能有效提升學生的閱讀理解(尤其是敘述性

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文本)，它可以幫助學生理解文本的內容，找到敘事文本的主要思想和道德價 值。由此可知，國外近年研究多以提升學生閱讀理解及寫作能力為主。

而國內故事地圖教學相關研究的研究對象有輕度智能障礙、學習障礙及自 閉症學生。宋宛穎(2012)、曾潔如(2014)及葉芷吟、陳明聰、陳思涵(2019)的研 究結果皆顯示故事地圖教學能提升輕度智能障礙學生之口語敘事能力；鍾筱莉 (2011)於研究中發現故地圖教學能提升國小學習障礙學生口語敘事能力，但維 持效果不明顯；張雅惠(2013)指出故事地圖教學介入後，能提升自閉症學生在 故事結構元素與敘事表達能力；李子緹(2020)發現故事地圖教學無法有效提升 學習障礙學生在「字義理解」及「推論理解」兩方面的閱讀理解能力。

綜上所述，學生在接受故事地圖教學時，可能因受到教師教學方式、受限 個人基本能力不足或障礙程度不同之因素，影響教學介入的成效，因此，研究 者在本研究之研究設計時將特別留意。另外，研究者整理文獻資料後發現，國 內有關於提升中度智能障礙學生口語敘事能力相關研究僅兩篇(楊淑蘭，2017；

謝幸婷，2015)，因此本研究將探討故事地圖教學對提升中度智能障礙學生口語 敘事能力之成效。

25

第三章 研究方法

依據上述研究動機、研究目的以及文獻探討的結果可知，智能障礙學生在 口語敘事能力上的弱勢與故事地圖教學在學習歷程上之成效。本研究以故事地 圖教學法進行實驗教學，探討故事地圖教學法是否能提升中度智能障礙學生的 口語敘事能力。本章依研究架構、研究對象、研究工具、教學活動設計、研究 程序、資料處理與分析，共六節，分述說明如下。

第一節 研究架構

本研究旨在探討故事地圖教學是否能提升中度智能障礙學生的口語敘事能 力，採單一受試研究法中的A-B-M 撤除實驗設計(Reversal replication design)，

主要目的是透過故事地圖教學介入，以提升國小中度智能障礙學生之口語敘事 能力，以下分別就本研究之自變項、研究對象、依變項及控制變項分述說明，

研究架構圖，如圖3-1。

圖3-1 研究架構圖

【自變項】

故事地圖教學

【研究對象】

二位國小中年級中 度智能障礙學生

【依變項】

口語敘事能力

【控制變項】

教學者、評量者 教學時間、教學情境 教學流程、教材難度

評量方式、增強

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壹、自變項

本研究的自變項為「故事地圖教學」，即研究者設計將故事地圖五元素結合 故事圖的視覺線索(情境圖卡)來指導學生，使用的教學媒材為故事繪本及研究 者設計之故事地圖(圖 2-2)，進行小組教學。

貳、研究對象

本研究之研究對象為同一班級且口語敘事表現有困難之二位研究對象。本 研究乃採取利益取樣方式，從特教班的九名學生中，挑選出二位中度智能障礙 之學生，並排除伴隨其他障礙。

參、依變項

本研究之依變項為口語敘事能力，即二位研究對象在接受故事地圖教學 後，提升其口語敘事能力之成效，依其在口語敘事能力檢核表得分的高低來表 示，口語敘事檢核表的得分越高表示口語敘事能力有成效，反之則成效不佳。

肆、控制變項

研究者為減少自變項以外的因素對依變項造成干擾，以下針對本研究之控 制變項分述說明：一、教學者：為研究者本身，係熟知本研究故事地圖教學結 構與流程者；二、評量者：研究者及目前任職於特教班之特殊教育教師共同擔 任，評量者依據口語敘事能力檢核表來進行給分，研究者於資料分析階段進行 評分者一致性分析，以說明本研究評量分數之可靠性及教學之內在效度的穩定 性和一致性；三、教學時間：固定為每週二、四的第一節語文課來進行教學，

每位學生每週授課二節，每節四十分鐘，合計二十節課；四、教學情境：學生 熟悉之特教班教室進行教學；五、教學流程：依照故事地圖教學原則和方式進

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行教學；六、教材難度：本研究之教材乃從曾潔如(2014)研究中所選用之二十 一本故事繪本中經故事難易度篩選量表進行評分後，分別依教材難易度平均挑 選出五本故事繪本；七、評量方式：各階段之評量方式及計分方式依照故事元 素架構順序及每節課教學內容設計故事重述內容；八、增強：本研究依平時上 課之增強方式，即教師使用社會性增強，如：點頭、讚賞和拍手等方式，給予 學生正向的回饋及認可。

第二節 研究對象

本研究對象為臺中市某國小兩名就讀中年級並安置於特教班之學生，經臺 中市特殊教育鑑定與就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔會)鑑定為中度智能障礙之 學生，魏氏智力測驗全量表分數界於40~55 間之兒童，並排除伴隨有視覺障礙

、聽覺障礙、自閉症、腦麻等其他障礙，且在徵得家長同意(附錄一)後參與本 研究。在教學介入前，教師應確實瞭解學生的起點能力，以便設計合適的教學 方案與目標，運用標準化與非標準化評量工具是有效方法之一(林寶貴、錡寶香

，2000a)。因此，研究者在教學介入前實施之標準化測驗有魏氏兒童智力量表 第四版(WISC-IV)及兒童口語理解測驗，以瞭解二位研究對象 S1 和 S2 的語文 理解能力，研究對象測驗結果整理如表3-1。

表3-1

研究對象測驗結果一覽表

代 號 S1 S2

性 別 男 女

年 齡 八歲五個月 九歲三個月

魏氏兒童智力量表 第四版(WISC-IV)

FSIQ 語文理解

40 50

48 63

(續下頁)

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兒童口語理解測驗

原始分數 百分等級 T 分數

10 PR＜1

＜4

30 PR＜1

＜4

除上述學生資料與標準化測驗結果，研究者依據其在教學現場觀察之情形 及與家長晤談之內容，整理出研究對象之基本能力及語言表現情形。研究對象 基本能力分析詳細描述如表3-2 及表 3-3。

表3-2

S1 基本能力分析

觀察與晤談摘要

溝通能力 1.會主動與人說話，但自顧自地說，內容無邏輯性。

2.無法完整描述一件事情的經過。

3.構音異常，清晰度不佳，只有主要照顧者較能理解。

4.語言表達約僅有五字以內，能說出簡單句，如：這是鉛筆。

5.能理解重複性高且熟悉環境的語句。

閱讀能力 1.能看懂繪本圖案，並說出圖案名稱，如：小鳥、樹。

2.無法認讀注音與國字，但能認讀自己的名字。

3.對於繪本缺乏興趣和經驗，無法獨立閱讀。

4.能背誦 20 字以內之短文。

表3-3

S2 基本能力分析

觀察與晤談摘要

溝通能力 1.能聽懂日常生活指令，對例行性的收拾、整理、歸位的指令 能記憶並完成。

2.回應他人的說話內容過於簡短，無法完整表達事件內容或自 己的想法。。

3.短期記憶力差，需反覆重複練習。

4.會模仿教師說話，指導同儕如：林○○去尿尿。

5.說話音量小，咬字不清晰，會用肢體動作輔助溝通。

(續下頁)

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閱讀能力 1.閱讀繪本時會自己看圖片說故事，如：獅子在跳舞。

2.表達時無法將句子做前後意義的連貫，需教師追問。

3.抽象概念理解差，無法回答推測性問題。

4.重述故事時，無法掌握故事結構與順序。

由上表可得知，二名研究對象S1 和 S2 的語言表達較簡短、無法完整描述 一個事件以及有構音的問題，其在口語表達及日常溝通表現上確實有困難。因 此，本研究將依學生之需求及困難，設計合適的口語敘事課程及目標。

第三節 研究工具

語言治療師在診斷兒童的語言能力時，會使用多種工具進行綜合評估，除了使 用標準化測驗外，應同時配合口語敘事樣本分析，才能真正了解兒童在現實生 活中的語言表現與困難處 (蕭蒨憶、王秋鈴，2019；Ebert, & Scott, 2014；Guo,

& Schneider, 2016)。本研究使用診斷測驗進行初步篩選及瞭解研究對象的起點 能力，並使用自編檢核表和訪談紀錄來評量研究對象的口語敘事能力表現，以 下將依診斷測驗、故事難易度篩選量表、故事地圖教學程序檢核表、口語敘事 能力檢核表及訪談紀錄表分述說明之：

壹、診斷測驗

本研究為瞭解學生在教學介入前的先備能力，本研究所使用的診斷測驗有 魏氏兒童智力量表第四版(WISC-IV)及兒童口語理解測驗，以下就測驗內容及目 的說明之。

一、魏氏兒童智力量表(第四版)

根據研究對象在測驗上的得分，算出其標準分數與百分等級，藉此瞭解兒 童認知能力在常模團體的相對位置。並依據「常識測驗」、「類同測驗」、「詞彙

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測驗」、「理解測驗」四個分測驗的結果，瞭解其語言困難所在。

二、兒童口語理解測驗

此測驗的目的是在瞭解兒童的口語理解能力，並依據「語意判斷」與「短 文理解」兩個分測驗的結果，瞭解研究對象在聽覺記憶、詞彙搜尋、後設語言 覺知、口語表徵等語言處理歷程的表現(林寶貴、錡寶香，2000a)。

貳、故事難易度篩選量表

繪本故事富有教育價值，為能使選用的繪本能發揮其功能和價值，評選故 事繪本時，書的版面、內容、圖畫及學習主題皆是評選重點(蔡沛吟，2015)。

本研究之故事難易度篩選量表(附錄三)乃參考謝幸婷(2015)所編製之故事難易度 篩選表改編而成，評估內容包括：(一)詞彙具體化－故事難度適中，詞彙多具 體陳述、簡單易懂；(二)內容生活化－故事內容生動有趣，且接近學生日常生 活；(三)故事結構完整度－故事結構具備故事地圖五大元素。篩選量表分別由 教學者和一位特教教師以勾選的方式來填寫，目的是篩選出適合中度智能障礙 學生閱讀之故事，並依據此資料設計合適的教學目標與教學活動內容。

參、故事地圖教學程序檢核表

本研究之故事地圖教學程序檢核表(附錄四)乃參考曾潔如(2014)的故事地圖 教學程序檢核表改編而成，其中分成環境安排和教學流程兩個項目來檢核，目 的是為了確保故事地圖教學流程的一致性，避免影響研究結果。於每次課程結 束後，由教學者自行填寫教學程序檢核表，並邀請班上另一位特教教師依課堂 觀察填寫檢核表。

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肆、口語敘事能力檢核表

本研究之口語敘事能力檢核表(附錄二)乃參考宋宛穎(2012)及曾潔如(2014) 的口語敘事評量表改編而成，本檢核表編製完成後邀請專家學者進行審查與修 正，專家效度審查名單如表3-4。本評量表依故事地圖五大元素作為評分項目，

並以教學時之故事內容作為預測，評分時依故事預測內容作為評分依據。評分 時由教學者和一位特教教師相互討論，依敘述內容的完整性勾選分數。最後評 分者依其得分及總分計算出總得分比率，並以此分數代表其敘事能力。

伍、訪談紀錄表

研究者於課程結束後進行訪談，採用半結構式訪談，訪談對象為教師、家 長和學生，訪談大綱(附錄五、六、七)邀請專家學者進行審查與修正，專家效 度審查名單如表3-4。訪談內容主要針對教學介入前、後智能障礙學生在語言表 達和理解是否增進、社交互動的品質是否提升等相關議題，最後從訪談逐字稿 中歸納重點，蒐集質性資料。

表3-4

專家效度審查名單

姓 名 服務單位/職稱

甲 臺中市太平國小特教班教師

乙 臺中市太平國小特教班教師

丙 國立臺東大學特殊教育學系教授

丁 國立臺東大學特殊教育學系副教授

戊 國立臺東大學特殊教育學系副教授

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第四節 教學活動設計

研究者在教學現場中發現智能障礙學生具有很大的個別差異，常無法以自 己的語言說出完整的一件事情，特別是轉換成個人內在語言的部分具有挑戰 性。黃麗珠和孫淑柔(2009)指出對中度智能障礙學生而言，語言教學需要長時 間介入才能看出成效，建議教師在進行教學時，可根據學生的學習情況延長語 言教學的時間並給予足夠鷹架支持。鷹架作用(scaffolding)就是指他人所給予兒 童的協助，經由成人或同儕的引導和協助下，讓兒童能內化知識並能自行運 作，可以幫助兒童有更好的發展(林寶貴，2016)。值得一提的是，陳思宇(2020) 分析近年故事結構教學法的實證研究後發現教學時間並非時間越長，效果越顯 著，學習者能運用此策略並轉化為內在能力，才是教學成效的關鍵。因此，本 研究之教學活動設計依照智能障礙學生之學習需求調整教學時間，每一篇故事 皆利用四節課的時間進行教學，並結合鷹架策略，逐步引導學生建立故事地圖 之概念，提升兒童練習故事結構要素的質與量。本節依教學時間、教學材料及 教學流程分述說明：

壹、教學時間

本研究利用每週兩節語文課來進行教學，每節課四十分鐘，進行為期十週 的教學，共二十節課。

貳、教學材料

在進行語言教學介入時，應突顯介入的目標語言結構或溝通特性，其原則 有「目標語言的重複出現」、「降低語句的複雜度」、「口語呈現方式的變化」及

「視覺線索的輔佐」(林寶貴、錡寶香 2000b；Reed，1994)。張聖怡、張世慧 (2017)於研究中提出對智能障礙學生實務上之教學建議有：一、善用圖片提示

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學習；二、彈性調整教學內容；三、注重生活經驗連結。故本研究選擇現有的 故事繪本為教材，並著重於貼近學生生活經驗的故事內容，以提升學生的學習 動機及興趣。教學時會將故事內容中較複雜或太長的目標句適當地刪減或更 改，多以簡單句呈現在故事地圖中，並提供繪本圖片為線索，給予學生大量反 覆練習的機會。以《愛吃青菜的鱷魚》繪本為範例，故事內容簡述之文字記錄 如表3-5。

表3-5

故事內容簡述之文字記錄 故事地圖

元素

故事原文 故事簡述

背景 有一天，農夫在河裡發現一隻小鱷

魚。 農夫在河裡發現鱷魚。

問題

村子裡來了一位醫生幫大家檢查 身體。只有小鱷魚的杜子裡沒有脹 脹的，也沒有怪聲音。

醫生幫大家檢查身體，只有鱷 魚的肚子很健康。

目標

原來是小鱷魚愛吃青菜，肚子裡有 很多綠色小精靈，把壞細菌趕光光 了!

原來是小鱷魚愛吃青菜，肚子 裡的小精靈把壞細菌趕跑了!

行動 所有的媽媽，都煮了香噴噴的青菜 給家人吃。

媽媽煮了好吃的青菜給家人 吃。

結果 吃了青菜的小朋友，作夢都夢到自 己變成強壯的綠色小超人。

吃了青菜的小朋友都變成強 壯的小超人。

曾潔如於2014 年研究中指出繪本的篩選原則有「具備故事地圖五大元 素」、「故事內容具體生活化」及「故事難度適中詞彙簡單易懂」，且故事內頁須

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附彩色插圖，與上述提及之語言教學介入原則相似。因此，研究者參考曾潔如 (2014)的繪本篩選量表，並從其研究中選用之二十一本繪本中依上述之原則進 行評分，依得分結果及平均分配難易度為原則，選定五本繪本(分數越高代表在 重述故事上難度較為簡單)。教學中所使用的五本繪本分別為：《亮亮感冒了》、

《一顆超級頑固的牙齒》、《愛吃蔬菜的鱷魚》、《第一次上街買東西》、《恐怖的 頭髮》，本研究之繪本篩選結果和教學順序如下表3-6。

表3-6

繪本篩選結果和教學順序

繪本名稱 篩選量表得分 教學順序

亮亮感冒了 12(高) 第一次

一顆超級頑固的牙齒 10(中) 第二次

愛吃蔬菜的鱷魚 8(低) 第三次

第一次上街買東西 12(高) 第四次

恐怖的頭髮 6(低) 第五次

參、教學流程

本研究為九人小組教學(包含二名研究對象)，學生以中高年級之身心障礙 學生為主，由研究者擔任教學者。Kurniawan, Rufinus & Suhartono(2013)於研究 結果中建議老師應在介入教學前期清楚地講解故事地圖教學策略的應用，以達 良好介入成效，故在教學介入階段中，本研究的教學流程共分成四個階段來進 行教學，每一個階段的教學時間為一節課，每節課四十分鐘。其教學流程依序 為導讀階段、示範階段、引導階段及獨立練習階段，故事地圖教學流程與步驟 說明如下表3-7。