探討「老人關懷」主題中教學之相關理論，包括繪本、教學、課程、讀者 反應論，並整理相關研究所論述的主要內容，希望此文獻可為課程設計和教學實 施時的根基，讓教學研究得以順利有效的進行。
一、繪本
進入二十一世紀，一切講求快速、效率，圖像就和文字一樣變為必須。
吳淑玲(2004)在〈繪本的視覺藝術與語文閱讀─以兒童繪本閱讀指導為主〉
中，整理出圖畫故事書的起源
圖畫故事書的發展，內容從早期的宗教訓示，到認識字母，再到今日的多 元主題描繪；材料從手工木刻到機器印製；色彩從單色黑白到六色印刷；
時代從一六五八年John Amos Comenius 專為兒童是第一本圖畫書《世界 圖象》，到十九世紀後三十年英國的刻畫與印刷商愛德蒙伊凡斯(Edmund Evans,1826─1905)，因為他邀請三個偉大的藝術家為童書作畫：華特柯倫 (Walter Crane)、倫道夫凱迪克(Randolph Caldecott)和凱特格林威(Kate Greenaway)所出版的富有童趣插畫的圖畫故事書，已逐漸突顯出插圖形式 的故事書受讀者接受且喜愛。
繪本，英文為「picture books」，林敏宜(2004)認為這一類書籍特別強調視覺 傳達的效果，所以版面大而精美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題 內容的表現(P15) ，圖像與文字相輔相成，幫助學習了解事理。
也因為，繪本是用文字和圖像來表現一個非常廣闊自在的世界，因此，繪 本將會越來越重要。繪本，雖然顯得輕鬆、簡單，不過，裡面所蘊含的內容卻可 以既深且廣。繪本容易留下深刻的印象，同時也易於引起共鳴、激起心中的漣漪。
而且，並不因文化差異，就無法了解或排斥接收，可見繪本潛藏了極大可能。
松居直(2005)談到繪本時，認為孩子看到的繪本是充滿動態、活力，且耳朵
所聽的語言會將圖像帶至更廣闊的世界。透過自己的繪本體驗，創造繪本中的故 事世界，這就是繪本的本質 (P60-61) 。
繪本的選擇有其原則和條件，在林文寶主編《台灣(1945～1998)兒童文學 100》中，鄭明進指出選擇原則，有：1.圖文要融合，題材能引起閱讀興趣 2.能 啟發兒童的創造力和想像力3.富文學性、藝術性 4.裝訂牢固、印刷鮮明、字體適 宜。而條件是：1.富遊戲性 2.幻想性豐富 3.能啟發美術欣賞能力 4.故事性豐富 5.
科學性豐富(P199)。
派翠西亞･波拉蔻(2001)以為孩童是這個世界最珍貴的資源。所以，對她來 說繪本創作的理念是
讓孩子們讀發自心靈最真摯的故事，是一件很重要的事。我也是一個無可 救藥的「感性」的人。我總是認為孩子們需要看到體貼、榮譽、善良的生 命典範。
(《蜜蜂樹--我的生長背景和我的書》)
而透過繪本可說是最好的入口了。每一本關於老人的繪本，其實就在述說著 一個個生命感人的故事，或有趣、或溫暖、或悲憫，使人不知不覺的沉浸在濃濃 的氛圍中，一起分享與欣賞人生的滋味。讓學童在認識文本內容中，助長認知學 習、擴展視野、並產生共鳴，藉此探索自我與他人的情感，並幫助自我成長。
二、教學
林清山於《有效學習的方法》提到「教學」是指設計來協助學習者的學習 內在歷程之一系列外在事件。且就 Glaser(1982)認為教學的四個重要成份的圖示，
可以發現其與行動研究的精神是相契合的(P1-5)。
初始狀態 轉換狀態 評估與監控
終點狀態
圖 2-3-1 Glaser(1982)教學的四個重要成份圖示
鍾添騰(1999)強調學校中的閱讀教學，並非只是單純的提昇語文方面的能 力，同時更是其他領域學習的基石。劉能賢(2002)針對創造思考閱讀教學研究結 果指出，提高學生的閱讀能力及興趣，採用適當的教學技巧及教學策略是很重要 的，而小組討論則是提高學生閱讀能力的有效教學策略之一。
在甯範恬〈閱讀‧悅讀─以圖畫書搭起師生共讀的橋樑〉裡，圖畫書在課 堂中的應用，將圖畫書教學分為三大部分，第一部分是圖畫書的呈現，透過念故 事或說故事的方式，進行圖畫書的引導、閱讀與賞析；第二部分是藉由故事討論 來了解學生的想法；第三部分是透過延伸活動來幫助學生更清楚的表達自身的感 受與想法。而蔡玉蓉(2003)研究結果，提到老師在教學時有事前的準備和計劃，
破除隨機、片段的說故事迷失，取而代之的是符合兒童生活經驗、配合教學課程，
延續且連貫的故事教學，使孩子獲得有系統的學習。
洪文珍在〈兒童讀物的導讀模式〉認為，「閱讀指導」是希望引導讀者接 近作品，跟作品產生互動，深入解讀作品而能達成
1.享受閱讀的樂趣 2.理解感受作品的美 3.觸動情感，發現內在聲音 4.認識 自己，了解別人的思考5.熟悉作品的特性 6.發展高層次的閱讀技巧 7.發展 敏銳和批判的心靈。
研究者以其閱讀模式是進行「老人關懷」教學研究，使學生的學習更多元、
更深化。
1. 美讀的導讀模式：以有感情的聲音唸(說、朗讀)故事，不要求說讀後感。
2. 以故事為引，探索思考的導讀模式：精采故事後互動討論，自由發表感 想或聯想、提問、澄清。
3. 建構作品類型特徵的導讀模式：邊唸作品，邊解析作品，建構作品的類 型特徵概念。
4. 閱讀與輔導合一，著重解決問題的心路歷程的導讀模式：為觸動情感與
文章的交感互動，發現內在聲音，認識別人、了解自己的情緒與解決問 題。
5. 移植閱讀策略的導讀模式：導引學童深入作品的形式基架與內部意涵，
體察作者的內在生命。
6. 戲劇化的導讀模式：感同身受，彼此分享獨特而共同的經驗，更深入理 解作品。
7. 文章感受轉化為畫圖的導讀模式：學童對文章的感受轉化為圖畫 (P130-159)。
三、課程
甄曉蘭認為周延的課程設計乃是有效教學的基礎，而創新的課程構思則是 活化教學的動力。在《課程理論與實務─解構與重建》中，課程學者 Hollis Caswell 強調課程和課程的制定
課程的制定乃是幫助教師整合教學活動、學科內容、學生需求與興趣的手 段，企圖將「內容」、「教師教學」及「學生學習」作為課程的三項要素，
並且認為課程意指一個結合發展、組織、教學、評量等科學步驟的過程(P29)。
而根據陳雅玲對課程統整定義的整理：Burns(1995)課程統整是一種整體式的 學習。Fogarty 與 Stoehr (1995) 最常見的課程組織形式多從決定中心主題開始，
接著延伸與主題有關的概念和活動，其目的是在利用這些概念或中心主題來探討 與主題相關的問題。Beane(1997)課程統整是一課程設計的理論，在不受限於學科 界線的條件下，由教師與學生合作認定重要的議題和問題，而針對這些主題形成 課程組織，增強人與社會統整的可能。Stockhard 等(1997)課程統整是以真實世界 中的問題和學生的生活經驗作為組織課程的核心。他提供許多學習機會讓學生做 選擇和規劃，提供他們真實的問題解決情境，讓他們在其中發展實用的、有意義 的知識和技能，從而增進個人和社會統整的可能性。
施並宏(2005)引自甄曉蘭所述，課程並不僅止於教科書中所呈現的教學內
容，或是計畫好的學習活動方案，而是更加廣泛地涵蓋了整體的教育實踐
(educational praxis)，包含由學校所促成的「正式」和「非正式」的教學「內容」
與「過程」。至於課程的落實―繫乎師生一起共創的「教學經驗」，則有賴於教師 在教學實務過程中的「課程籌畫」的藝術(curriculum deliberative art) 與「教學轉 化」(acts of pedagogical transformation)的功夫。誠如 Walker(1990)所言，除非課 程在教室內生根落實，課程才有「生機」，否則不過是個計畫而已；除非課程能 在教室內觸動學生產生心神交會，否則無法對學生的學習產生任何的作用。而「教 師乃是課程潛力的主導者」(teacher as curriculum potential)，教師在教學實踐中，
必須建立專業自信，發揮專業自主，勇於嘗試富創造力、解放精神及建構理念的
「轉化型課程領導」(transformative curriculum leadership)(Henderson &
Hawthorne，1995)，方能促使課程的教學轉化成為生動活潑、富創意、有意義的
「教」與「學」過程(P35)。
四、讀者反應理論
林文寶在《兒童‧文學與閱讀》歸納西方現代文學批評史的脈絡，發現文學 讀解理論經歷了三個明顯的階段：由作者中心論發展到文本的中心論，乃至讀者 中心論。作者中心論，以作者心理為中心思想，探討作者寄寓於作品中的本意。
文本中心論，以作品的結構為中心思想，以作品文本自身作為理解作品意義的前 提、根據和歸宿。讀者中心論，以讀者心理為中心思想，著重讀者對作品意義的 創造性闡釋。而走向讀者，意味著方法論的一個重大變革(P14-15)。
不論屬於何種類型的藝術作品，都有自己獨特的性質。所以，藝術作品的作 品本身並未完成。也就是說，它自身還包含顯著特徵的空白，及各種未決定的成 份，它的所有決定因素、成分或質素並不都已實現，其中有些只是潛在的。龍協 濤的《讀者反應論》裡，波蘭美學家、批評家羅曼‧英伽登的理論，明白的說明 了讀者反應論：
一部藝術作品就需要一個外在於它的動因，這就是一位觀賞者。為了使作 品具體化，觀賞者透過他在鑑賞時合作的創造活動，促使自己去「解釋」
或「重建」作品。所謂「具體化活動」，就是由讀者或觀者充實空框結構、
填充空白、實現文本中的潛在要素的活動，其結果便產生了「具體化型 態」。
同時，他接著繼續說明讀者反應論
作品的「具體化」不僅是觀賞者進行的「重建活動」，也是作品本身的完 成及潛在要素的實現。閱讀活動中將作品具體化的過程，實際上就是讀者 參與作品的藝術創造之過程。所以「作品」可說是藝術家和觀賞者的共同 產品(P31-36)。
在文學裡，作者透過文本傳達自己所思所想、所見所聞，讀者則經由文本與 作者進行對話，由於每個人的個性、想法、成長環境背景和經歷不同，即所謂個
在文學裡，作者透過文本傳達自己所思所想、所見所聞，讀者則經由文本與 作者進行對話，由於每個人的個性、想法、成長環境背景和經歷不同，即所謂個