教學省思之探究

第二章 文獻探討

本章將本研究欲探討問題之相關研究加以蒐集，並進行深入分析，以利後續意涵；

第三節為教師教學省思與專業成長之相關研究。

第一節 教學省思之探究

近年來，隨著社會結構的複雜及變動頻仍，一般人對於教師的角色期待也越來越趨 向多元，教師針對其在教學情境中的不確定性，更較之以往為甚（高博銓，2001），是 故教師對於自身教學的省思，逐漸重要，以下分別針對教學省思之意涵、策略、層次及 內容說明之。

壹、教學省思之意涵

教學省思一詞來自於「省思」，因此要瞭解教學省思之意涵，須從省思之意義開始 探討，因此以下分別探討「省思」與「教學省思」之意涵。

一、省思之定義

饒見維（1996）認為，從雜亂無章的經驗中理出頭緒，將過去經驗加以分析、整理、

歸納，從中萃取出通性、原理或原則，使零碎的經驗形成有義意的組合，就是所謂的「省 思 」。 省 思 可 以 簡 單 分 為 「 行 中 思 」 (reflection-in-action) 與 「 行 後 思 」 (reflection-on-action)兩種(Schon，1983)，前者是在行動中立即性的針對行動結果 加以省思，並決定採取下一個行動；後者是在行動後閒暇之餘，針對行動結果加以省思 並決定以後的行動方針，兩者差異性不大，差別在於行動決定的間隔長短不同。

美國學者杜威(Dewey)首倡「省思」，並且認為「省思」是目前最好的思維方式。他 認為省思是「對任何知識或是概念，在形成時加以積極、小心及謹慎的考慮」，認為若 將 反 省 化 為 行 動 時 ， 教 師 應 保 持 著 開 放 的 心 (open-mindedness) 、 負 責 的 心 (responsibility)與全心全意(whole-heartedness)的態度(Dewey，1910)。因此在進行 省思時，期望教師能夠對教學的過程進行更積極、周全、審慎及客觀全面的分析，以進

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行其後的活動規劃及自身專業成長。

國內學者對於「省思」也有相關的解釋，曾榮華（2002）認為反省是一種形成性的、

是審慎正向的、是瞻前顧後的，是具有建設性的，在對自我有充分的認識後，評估自己 的需求，透過不斷的反覆自我檢測達到對行動滿足的情緒。省思能夠幫助教師對於自己 的教學更有深刻的理解，讓教師從經驗中不斷檢討改進，行程越來越豐富的專業知識，

讓教師在短時間內，做出適合教學的決定，省思能力及省思動機較強的教師，其專業成 長更加明顯，可以適時的將教育理念落實在教育實務中，使教學更加圓融、穩定一致，

反之，省思能力薄弱的教師，雖然也能說出教育理念，但其教學理念模糊攏統，未加以 批判，會出現相互矛盾的觀點（丁一顧、張德銳，2007；張德銳，2005；陳聖謨，1999；

廖鳳瑞，1995；Pollard,2002）。

張荻琴（2007）認為省思是一種對於內在事物再思考的歷程，以其對事物的情境深 入分析，尋求解決之道，或更釐清自己的思想。林麗員（2009）認為省思是在行動過程 中的思考活動，對活動中所發生的事進行分析、探討與回溯，而達到更加美好的目標與 結果。丁一顧、高郁婷（2011）認為省思能力即指個體對所面臨的問題或事件，進行檢 視、分析與思考，藉以找出解決問題或改善行動方法的能力。鄭秀女（2012）認為省思 與反省具有相同意涵，它可能開始於困難、困惑或難堪的情境，省思者會從情境中找出 問題所在，經過假設、資料蒐集、觀察及理解問題核心等過程後，再運用自身所擁有的 經驗與豐富知識，推論出結論，進而進行實際行動，將推論的觀念加以驗證。

綜合以上所述，省思應是一種行動時或行動後，在自己內心進行的深沉思考，它具 有目的性，且大都始於複雜混困難的問題情境，在個體進行反覆的、連續的、審慎的評 估後，結合自身過去的經驗與事件，以利於找出更佳的行動策略，進而解決問題。

二、教學省思之定義

美國學者 Schon(1983)於 80 年代首倡「教學省思」，將其定義為教師針對教學所進 行的一連串互動性的行動結果，是教師藉以建構引導活動的知識與意義方法，有經驗或

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適任的的教師，會透過自己的教學與學生的反應，作為檢討修正教學的依據。

教學省思來自於省思，是一種在教學上產生省思的歷程，會隨著教學活動情境中的 師生互動而不斷改變，當教師面對問題時，會在自身的信念、認知，假想與實務教學經 驗下，持續不間斷的進行省思、批判、辯解的有意義思考，並在理性思考後，努力在教 學上，產生有目的性的變更與全新的想法，導引教師規劃出更合理的教學活動及內容，

修正教學內容，豐富教學經驗，提升教學品質與改善教學態度，達到專業成長（林素珍，

2010；林麗員，2009；曾榮華，2002；鄭秀女，2012）。

國內學者高博銓（2001）認為教師的教學省思係以教師的教學活動為對象，它包括 了鉅觀的環境脈絡因素和微觀的教師教學、學生學習以及課程設計等因素，教師針對其 所進行的教學活動、學生的學習準備度和適應性，以及課程設計的利弊得失，予以審慎 的考察，以瞭解任何影響教學「向上提升」的因素。丁一顧（2010）認為教學省思是教 師對於整體教學問題或事件所進學問題，建構教師教學理論，並促進教師專業成長，其 內容包含教學省思態度、省思策略以及省思內容。而張荻琴（2007）也有相似概念，認 為教學省思係指教師在教室班級情境中，教師面對班級人、事、物的狀況，以個人內在 知識與環境互動，能對教育理念、課程設計、班級經營與教室現場決定有察覺、框架問 題、提出假設與做出案斷的能力；以改進教學經驗、提升教學品質及改變教學態度，並 促進專業成長。

綜合以上學者所述，教學省思來自於教學活動的反省，它具有歷程性、目的性及理 性，教師經由教學省思，可以更深刻的省思與批判自己在教學歷程中的各種問題，進行 有意義的思考，最終達到改善教學品質、建構課程和教學知識、促進專業成長及提升教 學效能等目的。

貳、教學省思之內容

教學省思係指針對教學所進行的省思活動，由於教學範疇的廣泛，有關教學省思的 範疇也包羅萬象，以下彙整分別說明：

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郭玉霞（1995）指出準教師教學省思的主要涵蓋以下內容：

一、教學方面：包括單元設計、引起動機、活動、教學觀摩、時間的控制、學科、氣 氛、趕課及教學準備等因素。

二、學生方面：包括個別差異、參與、公平、準備度、品德、鼓勵、溝通…等。

三、教師方面：指教師的角色與義務、指導教師。

四、班級經營方面：包括秩序、常規的訂定、常規的執行、行為改變技術、壁報布置 以及整潔。

五、環境方面：包括家長、學校與教育問題。

六、本身方面：包括口語、自動、自信、檢討與改進。

綜合學者想法，教師教學省思的內容，大致包含四個層面：1.教師對自己的教學信 念、假設與哲學觀的省思；2.關於學生學習狀況、學習差異的省思；3.對於自己的教學 內容、教學活動、教學技巧、教學進度及教具運用的省思；4.對於教學脈絡與教學環境、

整體教育環境問題進行省思（陳聖謨，1999；饒見維，2003）。

参、教學省思之層次

教學省思是教師在對於教學後的一種深層省思，可以幫助教師在不確定的教育情境 中，察覺問題，並做出合理判斷，而依據省思者對於問題分析的深淺、成熟度，就成為 不同省思的層次，以下歸納學者對於教學省思層次的分類，並說明之：

Van Manen 在 階 級 層 次 理 論 中 提 出 層 次 可 分 為 技 術 的 省 思 (teachnical rationality)、實際的省思(interpretive communication)及批判的省思(critical reflection)（引自張荻琴，2007）。以下針對各學者及文獻做出相關歸納整理。

一、技術理性的省思

係屬於經驗分析式的省思層次，強調如何應用教育知識，獲得最好的教學效果，認 為達到預定目的是理所當然，反省的內容是技術及程序性的問題。教師關心的是符合實 際教學情境目標的行為，而非去理解學生行為的背後原因，以求有效達成教學目的。此

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層次的教師毫無批判的接受職業的傳統或習俗，省思的層次窄化。

Elliot(1993，引自饒見維，2003)也認為教師的省思層次包含技術的省思，此種省 思目的在關心如何控制和預測物質環境及社會環境，採用明確的標準。這些標準通常是 非關個人的，而且是技術性的標準，亦即「為了達到某目的，必須如何」的法則。

饒見維（2003）將教師的省思內容，依照專業的發展順序，將教學省思分為技術省 思層次、信念與假設省思層次、自己角色與他人關係的省思層次及後設省思層次四個層 次，其中技術省思層次係指教師可以簡單的省思自己的行為，也是教師最早最可能省思 的內容，教師針對自己日常教學活動，進行問題的指認，並分析其教學問題，然後進一 步的尋求解決方法，逐步改善其教學行為。教師可以有系統的蒐集客觀資料，包括學生 的回饋、錄音、錄影、同儕觀察等，並分析評鑑自己的教學成果。

吳和堂（2000）依據受試者在問卷上的反應，將受試者分為描述層次、技術理性層 次、實際行動層次及批判的反省層次四種。描述層次係單純的描述事件而未有省思；技 術理性層次是指問題解決的方法與策略過程，著重如何有效應用教育知識，達到教育目 的；此兩種層次相近於技術理性層次，較著重單一手段目的的連結。

鄭秀女（2012）也提出省思的三個層次，分別為技術理性層次、實際行動層次以及 批判層次。其中技術理性係關心如何運用教育知識達到既定目標，著重行為—目標的連 結。

二、實際行動的省思

探究隱藏在實際事件背後的假設與個人的意義，解釋各項教學活動蘊含的假定和前 提，思考並重新加以組織、建構，其目的在探討或澄清個人意義，例如發現兒童成績不 好，反省教學內容和方法是否契合而同的生活經驗？是否起因於兒童的認知形式、學習

探究隱藏在實際事件背後的假設與個人的意義，解釋各項教學活動蘊含的假定和前 提，思考並重新加以組織、建構，其目的在探討或澄清個人意義，例如發現兒童成績不 好，反省教學內容和方法是否契合而同的生活經驗？是否起因於兒童的認知形式、學習