第四章 結果與討論
第一節 臺中市國小教師教學省思現況與差異分析
本節旨在分析臺中市國小教師教學省思之現況。研究者依據問卷調查結果，利用 SPSS 套裝統計軟體進行描述性統計分析，以獲得整體及各層面之平均數、標準差與每題 平均數，並以此作為現況分析之依據。接著說明不同背景變項之國小教師在專教學省思 層次的差異情形，研究者採用卡方檢定方法，以瞭解不同背景變項（區域、學校規模、
性別、任教年資、及職務）之國小教師在專業成長活動類型及活動內容上是否有所差異。
茲將研究結果加以分析、討論如下：
壹、臺中市國小教師教學省思之整體現況
本研究將反省層次分為技術理性、實際行動與批判反省層次，各層次依問卷內各層 次問題得分加總而成，哪一層次分數加總最高，該教師即屬該省思層次，為避免高估，
若同時兩個層面分數為同分，則歸類於較低的一層，作為該教師之教學省思層次。例如 受試者教師在技術理性層次獲得 28 分，實際行動層次也獲得 28 分，則歸類該教師為技 術理性層次。結果如下表 4-1 所示。
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表 4-1
臺中市國小教師教學省思層次之現況分析 （n=371）
教學反省層次 人數 百分比 排序
技術理性 146 39.3% 2
實際行動 167 45.1% 1
批判反省 58 15.6% 3
由表 4-1 得知，目前臺中市國小教師的省思層次以「實際行動」層次為主，佔研究 總人數的 45.1%，其次是「技術理性」層次，佔研究總人數的 39.3%，而以「批判省思」
層次最少，僅佔 15.6%。
依據上述分析結果，再加上由文獻中可知，多數研究結果皆顯示，無論是國中、國 小或學前教師，其教學省思層次大都以「實際行動」層次為主，此結果與吳和堂（2000）、 曾韻如（2006）、湯雅如（2012）、溫在成（2007）、鄭秀女（2012）的研究結果「大多 數教師皆能夠達到實際行動省思層次」相同，而與鍾宜玲（1997）、彭新維（2001）研 究結果「大多數教師停留在技術理性層次」相異，探究其原因，可能為師資訓練及在職 教學過程中，曾有聽過此概念，或者近年來，教師專業發展及校務評鑑觀課的實施，有 助於教師在教學省思上做出改變，教師不再以課堂教學為省思的主要目的，而轉變為以 行動或更高層次的省思。而研究對象(國中教師、國小教師、幼兒園教師)、研究方法(觀 察、訪談、問卷)及研究地區（新北市、臺中市、南投縣、彰化縣、嘉義縣）的不同是 否也造成教師在教學省思上的差異性，也值得後續進一步探討與研究證實。
貳、不同背景變項教師在教學省思之差異分析
以下旨在分析並說明不同背景變項之國小教師在教學省思之反省層次的差異情形，
研究者採用卡方檢定方法，以瞭解不同背景變項（學校區域、學校規模、性別、任教年
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資、及職務）之國小教師在教學省思之層次上是否有所差異。茲將研究結果加以分析、
討論如下：
一、不同學校區域國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同學校區域的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-2 所列。
表 4-2
不同學校區域國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值 學校區域 山區 35 41 13
海區 26 36 20 4.949 6 .550 屯區 34 36 21
中區 38 53 18 總和 133 166 72
由表中可知，不同學校區域的教師並未有顯著差異，表示臺中市國小教師在「技術 理性」、「實際行動」及「批判反省」不因任教學校區域而有所差異。本研究結果與溫在 成（2007）、鄭秀女（2012）的研究結果相符，但與張博裕（2011）的研究相異，其研 究結果認為不同區域任教的教師在「批判反省」層次上有差異存在，推測其原因可能為 臺中市國小教師雖分處不同區域，然所接受之教育資訊因網路或資訊普及並未有差異，
不影響省思層次上發展，因此研究結果有所差異。
二、不同學校規模國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同學校規模的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-3 所列。
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表 4-3
不同學校規模國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景
變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值 學校
規模
12 班以下 11 31 11 13-24 班 30 35 7
25-48 班 31 33 20 12.383 6 .054 49 班以上 61 68 34
總和 133 166 72
在學校規模變項部分，不同學校規模之臺中市國小教師在教學省思層次上無顯著差 異，顯示教師的反省層次與學校規模無關。此結果與湯雅如（2012）、溫在成（2007）、
鄭秀女（2012）相同，但與張博裕（2011）、曾韻如（2006）結果相異，其原因可能為 不同規模之學校教師，雖在文化及組織上有所差異，但教師仍需配合一定研習規定或政 策，因此有不同之結果。
三、不同性別國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同性別的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-4 所列。
表 4-4
不同性別國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景
變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值
性別 男性 57 60 29
女性 76 106 43 1.426 2 .490 總和 133 166 72
在性別變項中，不同性別之教師，在教學省思層次上無顯著差異，此研究結果與吳
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和堂（2000）、曾韻如（2006）、溫在成（2007）相同，而與陳玉枝（2002）、魏榮俊（2003）、 湯雅如（2012）相左，探究其原因，除了在就地區上有所差異外，可能無論男性或女性 教師均接受相同類型的教育職前及在職訓練，對於相關層面省思均有其體認，因此在結 果上並無顯著的省思層次差異。
四、不同教育背景國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同學歷的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-5 所列。
表 4-5
不同教育背景國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景
變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值 最高
學歷
博士 2 1 1
碩士 65 78 40
師院/教育大學 48 52 18 5.920 8 .656 一般大學 18 33 13
師專 1 2 0
總和 133 166 72
在教育背景變項上，由表 4-8 可知，不同教育背景之教師，在教學省思層次上並未 有所不同，此研究結果與湯雅如（2012）、溫在成（2007）相同，與吳和堂（2000）、蔡 岳璟（2003）、曾韻如（2006）相異，其原因可能為研究對象所在區域不同，抽樣母群 體不同，而近年來教師參與專業發展評鑑人數有上升趨勢，因此在此氛圍下，無論何種 教育背景，教師均有可能自主參與進修活動，教師可以不受限於教育背景，擁有不同層 次的省思層次。
五、不同任教年資國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同學歷的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-6
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所列。
表 4-6
不同任教年資國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景
變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值 任教
年資
未滿 3 年 15 9 3 3-5 年 7 14 9
5-10 年 13 26 10 12.617 10 .246 10-15 年 29 38 12
15-20 年 28 34 20 20 年以上 41 45 18 總和 133 166 72
在任教年資變項上，未達顯著水準，可發現無論任教年資為何，各省思層次教師所 佔比例均未有太大差異，顯示任教年資並不影響省思之能力，此研究結果與湯雅如
（2012）、溫在成（2007）相同，推測其原因，可能為教師透過自主學習、教師社群、
教室觀課及各種正式與非正式交流等方式，自然而然會將其經驗做分享或傳承，因此任 教年資並未影響教師的省思層次。
六、不同職務國小教師教學省思之差異分析
本部份為不同擔任職務的臺中市國小教師於教學省思之差異情形，統計結果如下表 4-7 所列。
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表 4-7
不同職務國小教師教學省思之差異分析 （n=371）
背景
變項 組別 技術理性 實際行動 批判反省 χ2 df p 值 擔任
職務
教師兼主任 11 15 9 教師間組長 24 29 11
級任教師 71 104 40 6.732 6 .346 科任教師 27 18 12
總和 133 166 72
針對擔任職務背景變項部分，不同職務的臺中市國小教師在教學省思層次上並未有 顯著差異，此研究結果與曾韻如（2006）、溫在成（2007）相同，原因可能為不同職務 之教師，雖在行政業務或活動承辦上接觸深淺不一，但仍必須兼任教學工作，因此在教 學上均有接觸學生的機會，間接促使教師進行教學省思。