教學科技與教學媒體

壹、McLuhan 的媒介論

傳統觀點認為，媒介不過是載具，媒介所承載的訊息才是分析的重點，但

McLuhan 與 Fiore(2009)卻認為，重點在於媒介本身，而非媒介的內容。媒介本身即是 訊息，任何媒介，也就是人類本身的延伸。由不同的媒介延伸了個人的觀感，因此，

McLuhan(2015)認為，任何的媒介，就是人本身的擴充延伸。因此對個人、對社會造成 的影響效果，都是因為媒介是人的延伸。

媒介本身就是訊息，因為媒介本身就具有意義，這意義來自於它在個人和社會層 面新的關係型態。McLuhan(2015)提出，任何媒體的「內容」，其實也都是另一媒體。

任何媒體或科技所謂的「訊息」，媒體本身，塑造並控制了人事關聯與人類行動的規模 與形式。人們往往被媒體的「內容」所蔽，而看不見媒體本身的性格。

一、 人就是媒介

McLuhan(1999)指出所有媒體存在的目的，是將生活中佈滿人的洞察力與價值觀，

藉由媒體，人進入了一種相互依賴與相互作用的世界，以電腦此種媒介為例，電腦所 具有的技術、使人體驗到的資訊，其實是都是人的意識的延伸，在他人的身上引起了 深遠持久的改變，並影響周遭的環境。

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貳、教學科技與教學媒體

一、 教學科技的定義：

教學科技歷經了視聽教育的發展迄今，具有完整的成長歷程，此歷程包含了學術 的精進、科技的進步、人類的觀念、教育思潮的啟發，促使教學科技進行了巨大的轉 變。以下則針對教學科技的發展和界定，做概要、基礎的介紹：

教學科技一詞則始於1960 年代，Glaser(1962)將教學科技視為是運用於教學的心理 學理論中的一門學問。Finn 在 1963 年則提出教學科技是一門應用科學，研究「學習的 科學」與「教學的藝術」(朱則剛，2009)。

教學科技是一門以視聽教育為理念基礎，結合了心理學、傳播理論、學習理論、

教學理論與系統理論等，而發展出的一個兼具學術與實務的學術領域。而教學科技的 發展，根據美國教學科技歷史學家Saettler(1968, 1990)的分析，是結合了教學理論、教 學技術和視聽教學理念，所結合產生以心理學、傳播理論、學習理論、教學理論的知 識，應用傳播科技的硬體，與系統理論的方法，以規劃、設計學習經驗，來提升教學 效果的應用科學(王燕超，2009；朱則剛，1994)。

而教學科技的定義，不同的學者對於教學科技有不同的定義與看法，以下為各學 者對於教學科技的定義：

Gentry(1987)定義教學科技為整體且系統化的應用，並根據行為科學、自然科學等 知識發展出的策略與方法，用以改進教學。

Gagne(1987)則認為教學科技是一群專業人士戮力發展與應用教學技術，用以提升 學習者的學習效果。

而AECT 於 1994 年在 Seels 和 Richey(1994)的主導下，將教學科技下了定義：「教 學科技是關於學習的過程、與資源的設計、發展、運用、管理與評鑑的理論與實務」。

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Heinich、Molenda 和 Russell(1995)提出教學科技的定義需有以下的特性：(一)強調 增強作用與回饋、(二)重視個人學習速率、(三)強調實際情境的教學、(四)以群體為合 作為基礎。

劉信吾(1994)指出教學科技的定義有二：(一)教學科技是指教學媒體，可以與教 師、書本與黑板一起使用在教育上。(二)教學科技是教學設計，依據教學目標，以系統 的方法，設計並實施與評鑑教學的過程。

徐照麗(1999)認為以教學媒體為輔助教學工具，並以各種學習理論為基礎，系統性 運用於教育上，則為教學科技。

朱則剛(2009)則提出教學科技是一門應用科學領域，將各種有關學習與教學的知 識、方法、技術與工具，有系統運用於教學情境，認為教學科技的定義應該具有以下 的條件：

(一) 包容性與前瞻性

因教學科技仍不斷受到各領域的影響與衝擊，因此Heinich、Molenda 和

Russell(1989)與 Gagne(1987)對教學科技所下的定義，是具有包容性、彈性與前瞻性的 特質。

(二) 核心的本質為學習

教學科技的目的在於促進有效的學習，因此，學習是教學科技的理念與核心，而 教學科技重點在於探究正規與非正式的教育中的教學與學習。

(三) 應用科學的本質為科技

教學科技為有關學習與教學的科學知識，是一門理論與實務並重的應用科學，系 統地運用學習有關的學術與實務。

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二、 教學科技的派典演進與特性發展

教學科技隨著時代環境的變遷、教育思考的改變與科技等等相關因素的影響，因 此教學科技的定義與內涵，50 年來產生巨大的變化，以下從派典的觀點和特性發展觀 點，做概括性的介紹(朱則剛，2009)：

(一) 教學科技的派典演進

美國教學科技歷史學者Saettler 在 1990 年引用科學歷史學家 Kuhn 科技派典的概 念，將教學科技的發展過程分成四個派典：(1)自然科學或媒體派典、(2)傳播與系統派 典、(3)行為科學派典、(4)認知科學派典。

1. 自然科學或媒體派典

Saettler 認為在此派典時期的媒體，是指傳播科技的產品或硬體，因此稱此派典時 期為媒體派典，強調傳播科技的產品在教學應用上的重要性。而此概念是基於視覺教 學與視聽教學此二時期的概念，此派典的基本假設為利用視覺的教材，經過多樣化的 視覺刺激，比起傳統的口述教學更具教學效果。Dale(1946)的經驗金字塔理論在此時期 提出。此派典時期的研究重心在於探討媒體的效力，比較各媒體應用在教學上的效 果，從實證的角度探討，因此Saettler 命此派典時期為自然科學或媒體派典。

2. 傳播與系統派典

1950 年代時期，傳播理論發展興起，傳播學者 Shannon & Weaver、Schramm、

Berlo 等人的傳播模式相繼提出，使得傳播理論百家爭鳴。Finn 和 Hoban 等學者指出，

因為可以利用傳播的模式來探討教學的過程，所以媒體的角色在此時期成為承載資訊 內容的通道(Channel)，從主體的角色，轉變成中性的輔助工具，因此在此時期，媒體 的名稱正式成立，亦有軟體(媒體內容)與硬體(媒體)的區別。在此時期的傳播學者，開

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始把眼光放在媒體內容上，認為訊息設計(message design)、媒體屬性(media attributes) 與符號系統(symbol system)才是重要的關鍵，而硬體本身不過是載具，並非主要重點。

在此同時期，von Bertalanffy 的一般系統理論亦開始產生影響，促使學者開始重視 在教學設計中，系統法則與系統分析所扮演的角色。而Fin 的「教學系統：黑盒子概 念」(instructional systems: black box concept)的理論，讓學界將重心從個別媒體導向了 整體的教學系統，與其內部的整合關係，為一大突破(朱則剛，2009)。

此時期將媒體的重要性從硬體轉移至軟體上，所以Saettler 稱此時期是教學科技上 第一次的派典更替。

3. 行為科學派典

傳播科技受行為科學影響最深的部份，是Watson 和 Skinner 等心理學學者的行為 學派心理學(Behaviorism)。Saettler 指出行為科學派典的主要理念為在人類學、社會 學、心理學運用以行為科學為研究方法，與在教育上運用團體運作、學習、語言學、

控制學、知覺與精神測定學等主題的研究成果(朱則剛，2009)。而行為學派中的行為目 標運動和編序教學運動，Skinner 的增強理論與學習理論尤影響甚深。Lumsdaine 在 1964 年提出行為科學以學習理論作為科學基礎，並進而教學科技的應用。因此在 1970 年，教育傳播一詞為教育科技所取代。Skinner 的學習理論提出了媒體與心理學的結合 的說法，教學科技必須結合學習理論，才能對教學做妥善的規劃與設計，媒體則扮演 輔助控制教學過程的角色，兩者搭配以促成教學效果的提升。

而編序教學教材發展為教育科技提供了發展教學的模式，結合了系統理論，成為 了系統法則教學發展(system approach to instructional development)。在此時期，教學科 技的重心轉向教學發展與教學設計的層面，學習理論的導入，讓學習者的行為與學習 者的個人特質對教學效果的影響，開始受到重視，在此時期，個別化教學成為了重

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點，開始重視學習者的性向，引發了「性向–教法互動性」的研究。

行為科學派典的基礎以Skinner 的增強理論為核心的學習理論所發展出的教學方 法，與系統法則為核心的教學設計方法。整體的理念導向了以教學過程和教學方法為 重心，教學心理學為核心的教學理論，在此時期，Saettler 稱之為第二次派典更替，由 傳播與系統派典轉向行為科學派典。

4. 認知科學派典

早期的行為學派僅研究可觀察之行為，忽略對腦內的研究，因此在1960 到 1970 年代，認知學派開始興起。心理學家Herbert Simon、George Miller、Jean Piaget 等人與 心理語言學家Noam Chomsky 的影響，形成了認知革命(cognitive revolution)。Simon 提 出以電腦程式表達內在歷程與結構，Piaget 則探討人類認知結構的發展歷程，Chomsky 則提出以認知對人類語文行為分析。Ｍiller 等人則對行為學派的刺激–反應（S–R）模 式，提供了內部認知運作歷程（S–O–R）的解釋。

認知學派探討人類行為的內部歷程或心智歷程，對於學習者，必須考慮其內在的 思考、記憶、理解、語言等因素，而後採取適當的學習策略，因此，認知學派將重點 放在學習策略(learning strategy)或認知策略(cognitive strategy)，認為教學者必須將重心 放在如何引發學習者的興趣的方向，而非行為學派所主張的學習者外顯的反應。

因此教學理論自1970 年開始，多位學者均強調教學理論應建立於認知理論為核心 的教學心理學上。如Salomon 強調媒體的研究應以認知理論為基礎，並著重於媒體的 符號系統上。Low、Wildman、Gagne 與 Dick 則直述認知理論對教學設計的意義。

因此Saettler 稱此時期為第三次派典更替，從行為學派的刺激─反應模式，由認知 學派的學習策略與學習形式所取代，影響了教學設計導向。

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(二) 1980 年代後教學科技新派典再議

朱則剛(1994)指出自 1980 年代末起，新的派典在諸位學者的研究下，隱然多元形 成。如Gueulette 等人提出心理工學，研究學習者的心理過程的管理與控制。Messer 等 人則認為哲學中的解釋學派(Hermenentic)影響了教學科技。Cassidy 與 Cunninghan 則提 出了符號學(Semioitcs)做為教學科技的主張。Cunninghan 之後更提出了建構主義的知識

朱則剛(1994)指出自 1980 年代末起，新的派典在諸位學者的研究下，隱然多元形 成。如Gueulette 等人提出心理工學，研究學習者的心理過程的管理與控制。Messer 等 人則認為哲學中的解釋學派(Hermenentic)影響了教學科技。Cassidy 與 Cunninghan 則提 出了符號學(Semioitcs)做為教學科技的主張。Cunninghan 之後更提出了建構主義的知識