親子共學中運用教學媒體學習與學習內涵之特性分析研究: 以「Baby 愛自然」之學習內容為例

全文

(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 親子共學中運用教學媒體學習與學習內涵之特性分析研究: 以「Baby 愛自然」之學習內容為例 A Study on the Characteristics of Instructional Media and Learning Connotation in Parent-child-Learning via "Baby Loves Nature". 研究生：徐婉玲指導教授：王燕超博士中華民國 106 年 1 月.

(2) 謝辭在師大碩士的生涯中，能夠順利完成論文、取得學位，首先最要感謝的是指導教授王燕超老師。王燕超老師對待學生認真，不辭勞苦的態度，對於我研究的方向的指導，與論文內容的嚴謹把關，使我能不斷的努力以求進步，也鼓勵我努力完成論文。另外也感謝口試委員們謝忠武臺長與劉立行主任的指導，讓我對於論文的修改能更為完整，因此特為感謝。此外，也感謝雅瑩、凌釥與明君在我口試的過程中提供協助。最後，要謝謝我的家人，一直支持我進修的老公，與我的雙胞胎女兒們聿甯和匡甯，還有我論文研究對象小女兒小蘋果沛甯，感謝她們在我進行親子共學的課程與資料收集的過程中，努力配合與協助，並乖巧的在媽媽努力與論文拚鬥的時候，主動的將自己的事情做好，我能順利完成論文，她們功不可沒！.

(3) 中文摘要本研究以親子學習的觀點，以 McLuhan 的媒介論為主體，並輔以 Heinich、 Molenda、Russell 和 Smaldino 的教學媒體理論與朱則剛的教學科技理論，以實物為主要的核心概念真實的媒體與環境進行親子共學，因本研究之研究對象為一名三歲幼兒，因此以實際操作種植草莓、豬籠草與黃豆等植栽，與實地參訪為研究的基礎。根據以上的概念，本研究以質性研究策略實施，研究實施之研究方法為參與觀察法，研究者為課程的開發者、研究的執行者、研究的資料蒐集者，研究對象為研究者的三歲女兒，具體而言，本研究之研究目的為(1)進行 Baby 愛自然之親子共學時，有關教學媒體之選擇使用與學習相關特性分析。(2)進行 Baby 愛自然之親子共學時，學習者的身心反應影響之相關特性分析。本研究提出結論：教學科技與教學媒體在親子共學中，扮演了重要的角色與應用，可增加和持續強化親子共學的效應。從媒體環境的觀點，探討此次研究的實施，透過有系統的、有規劃的運用真實的環境與媒體進行親子共學，與實地參訪進行真實環境操作的學習，對於建立研究對象小蘋果之於愛護自然的態度與觀念，具有一定的成效。從媒體特性與學習的觀點，不同的媒體與不同的時機，在進行親子共學時會有不同的效果。三歲幼兒的身心、學習特性與情緒的掌握是不容易的，因此相關的學習規劃是具有重要性。. 關鍵字：親子共學、教學科技、教學媒體. I.

(4) Abstract In this study, parent-child-learning perspective, in McLuhan's media theory as the mainstay, supplemented by Heinich, Molenda, Russell and Smaldino’s instructional media theory and Zhu Zegang’s instructional technology theory, the real object as the main core concept of real media and environment. Because the research object of this study is a threeyear-old child, so the actual operation of planting strawberries, Nepenthes and soybeans and field trips for the study. According to the above concept, the research is carried out by the qualitative research method, and the research method is the participant observation method. The researcher is the developer of the course, the researcher, the data collector, the subject was three-year-old daughter of the researcher, specifically, the purpose of this study is (1) The Baby loves nature of the parent-child-learning, the choice of instructional media uses and learning-related characteristics of the analysis. (2) The Baby loves nature of the parent-child-learning, the learner's physical and psychological response to the impact of the characteristics of the analysis. This study concludes that instructional technology and instructional media play an important role in parent-child-learning, which can increase and continue to strengthen the effect of parent-child-learning. Therefore, instructional technology and instructional media have important value. From the media environment point of view, to explore the implementation of the study, through a systematic, planned use of the real environment and the media for parent-child-learning, and site visits for real environmental learning, for the establishment of the study object for the love of nature of the attitude and the idea, has the certain effect. From the media characteristics and learning point of view, different media and II.

(5) different time, in the parent-child-learning will have different effects. Three-year-old children's physical and mental, learning characteristics and emotional grasp is not easy, so the relevant study planning is important.. Keywords：Parent-child-learning, Instructional technology, Instructional media. III.

(6) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... I Abstract ..................................................................................................................................... II 目次 .......................................................................................................................................... IV 圖次 ........................................................................................................................................... V 表次 .......................................................................................................................................... VI 附件目次 .................................................................................................................................VII 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的 .............................................................................................................. 2 第三節研究問題 .............................................................................................................. 3 第四節名詞解釋 .............................................................................................................. 4 第五節研究範圍與限制 .................................................................................................. 5 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 7 第一節親子共學 .............................................................................................................. 7 第二節教學科技與教學媒體 ........................................................................................ 11 第三節幼兒心理發展特性與 Piaget 的認知學習簡介 ................................................ 33 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................ 40 第一節研究架構 ............................................................................................................ 40 第二節研究方法 ............................................................................................................ 41 第三節研究對象 ............................................................................................................ 42 第四節研究工具 ............................................................................................................ 43 第五節資料的分析與編碼 ............................................................................................ 46 第四章研究發現與討論 ........................................................................................................ 52 第一節研究背景簡介 .................................................................................................... 52 第二節研究發現 ............................................................................................................ 56 第三節研究討論 ............................................................................................................ 81 第五章研究結論與建議 ........................................................................................................ 88 第一節研究結論 ............................................................................................................ 88 第二節研究建議 ............................................................................................................ 92 參考文獻 .................................................................................................................................. 94 附件 ........................................................................................................................................ 100 附件一、本研究實施之「Baby 愛自然」之課程內涵摘要說明 .............................. 100 附件二、親子共學教學媒體應用之特性分析研究：Baby 愛自然之學習/觀察記錄表 ........................................................................................................................................ 103 附件三、本研究進行之研究觀察所建置觀察表之概況說明表 ................................ 104 附件四、社會資源參訪之申請表列表 ........................................................................ 106 IV.

(7) 圖次圖 1、Dale 的經驗金字塔示意圖 ......................................................................................... 28 圖 2、研究實施架構圖 .......................................................................................................... 40. V.

(8) 表次表表表表表表表表表表. 1、教學科技在台灣與美國時間發展之差異表 .............................................................. 18 2、本研究觀察表中活動項目分類說明概況表 .............................................................. 43 3、本研究觀察表中有關於親子共學實施場域之內容編碼說明表 .............................. 44 4、本研究之觀察紀錄表中活動項目分類說明表 .......................................................... 46 5、親子觀察表的實地參訪活動地點代碼說明表 .......................................................... 47 6、親子共學觀察表整理說明表 ...................................................................................... 48 7、初級編碼示例_本研究之觀察紀錄表 ........................................................................ 49 8、中級編碼示例_本研究之觀察紀錄表 ........................................................................ 50 9、資料分析架構示例_本研究之觀察紀錄表 ................................................................ 51 10、本研究之教學媒體與學習環境準備之建置概況說明表 ........................................ 53. 表 11、本研究連結與整合之社會資源與內容之概況說明表 ............................................ 55 表 12、「Baby 愛自然」課程所植栽之植物之實施內容概況表 ...................................... 100 表 13、社會資源之整合與學習暨其他學習場域說明表 .................................................. 101. VI.

(9) 附件目次附件一、本研究實施之「Baby 愛自然」之課程內涵摘要說明 ...................................... 100 附件二、親子共學教學媒體應用之特性分析研究：Baby 愛自然之學習/觀察記錄表 . 103 附件三、本研究進行之研究觀察所建置觀察表之概況說明表 ........................................ 104 附件四、社會資源參訪之申請表列表 ................................................................................ 106. VII.

(10) 第一章. 緒論. McLuhan 明白指出：媒介無所不在，任何的東西都可以是媒介。因此，本研究中親子共學所採用之教學科技與媒體，以大自然中可實際體驗到的媒介為主，真正的花草樹木、昆蟲動物，讓孩子不再僅只透過數位媒體去學習，而是可以親身參與、實際體驗與接觸真正的大自然，讓孩子與父母一同在大自然中學習，以實際體驗、親身參訪，為學習的重點，回歸自然即是學習媒介、人亦是學習媒介。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節研究問題，第四節名詞解釋，第五節則是研究範圍與限制，茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 本研究之研究動機為：壹、親子共學是幼兒教育領域之重要發展趨向，值得深入探究之親子共學的重要性，在幼兒教育中尤為重要。幼兒教育重視幼兒的人、身、心的成長，與家庭成員的共同參與。幼兒教育中重要的特質，在於與父母在一起，和重視學齡前的成長，因此本論文以學術性的觀點，試圖分析、實踐與研究。. 貳、教學科技與教學媒體在親子共學領域的發展與應用，是一值得深入研究之課題教學科技是現代化學習上一個重要的環境、工具和學術理論，而這亦是教學科技的特點。以此特點，教學科技在親子共學的領域中，亦扮演了重要的角色與應用。本論文在此探討的課題與相關的研究，可增加和持續強化親子共學的效 1.

(11) 應，教學科技有其價值，因此試圖以此觀點去進行此研究分析。. 參、擬定從教學媒體應用之環境觀點、媒體特性與學習內容的實踐與省思觀點，進行本研究因親子共學的核心價值觀與教學媒體的完整理念，在研究中以一個媒體應用的實際觀點，帶領著研究對象成長學習家庭與社區的完整的觀念，以進行此研究。至於媒體的觀念的切面，從環境的觀點、媒體特性的觀點、與內容之間相互實踐、分析、反省、解釋，試圖將此研究做一完整的剖析。. 第二節研究目的具體而言，依照本論文的研究動機與背景，分列相關的研究目的如下：壹、探討在進行 Baby 愛自然之親子共學課程時，有關於教學媒體之選擇使用與學習相關特性分析。貳、探討在進行 Baby 愛自然之親子共學課程時，學習者的身心反應影響之相關特性分析。. 2.

(12) 第三節研究問題具體而言，依照本論文所規劃的研究目的，分列相關的研究問題如下：壹、有關研究目的壹，進行 Baby 愛自然之親子共學時教學媒體的選擇使用與分析：一、從媒體環境的觀點，進行 Baby 愛自然之親子共學時，有關教學媒體之選擇與學習相關特性為何？二、從媒體特性的觀點，進行 Baby 愛自然之親子共學時，有關教學媒體之選擇與學習相關特性為何？. 貳、有關研究目的貳，進行 Baby 愛自然之親子共學時，學習者的身心反應影響之相關特性分析：三、從媒體環境的觀點，進行 Baby 愛自然之親子共學時，學習者的身心反應影響之相關特性為何？四、從媒體特性的觀點，進行 Baby 愛自然之親子共學時，學習者的身心反應影響之相關特性為何？. 3.

(13) 第四節. 名詞解釋. 壹、親子共學(Parent-child-learning) 本論文採用黃富順(2003)對於親子共學的定義，指父母與子女兩人以上聚在一起，針對某一主題一起進行學習活動，而達到共同分享與成長。. 貳、教學科技(Instructional Technology) 教學科技是一門應用科學領域，將各種有關學習與教學的知識、方法、技術與工具，有系統運用於教學情境，因教學科技仍不斷受到各領域的影響與衝擊。教學科技運用的範圍包括了設計、發展、運用、管理、評鑑等五個範疇。教學科技融合了心理、教育、傳播、管理、系統和社會等理論，是個開放且持續發展的領域。教學科技的成效，是基於學習內與學習者的需求分析，以偶發或有意的教學影響學習，配合具有學習理論基礎的策略設計應用，以達到教學目標，過程中也經由不斷的評鑑，以確保品質(朱則剛， 2009)。. 參、教學媒體(Instructional Media) 本論文對於教學媒體的定義與一般的定義有所不同，以 McLuhan 的媒介論為媒介之核心概念，為本論文之本體，教學媒體在教育上實施的定義，本論文則採用依據 Heinich、Molenda、Russell 與 Smaldino(2002)對教學媒體的定義。 Heinich、Molenda、Russell 與 Smaldino(2002)提出教學媒體是任何帶著訊息的媒體，用以傳遞於消息來源與接收者之間，如影片、電視、印刷品、老師等，用以促進傳播，當媒體所帶的訊息據有教學的目的時，這些媒體即為教學媒體。 4.

(14) 因本論文實施的對象為一名三歲幼兒，所以在教學媒體的定義上，本論文所側重的重點，或可改為稱之學習媒體，以學習為主體與核心。. 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、本研究實施的主體範圍為研究者與研究實施對象代號小蘋果，為研究主要的參與者，進行本研究的實施與實證。二、本研究以親子共學為主要概念，家庭為研究主體，且本研究是在一真實情境的研究，質性研究強調自然與真實，因此實際上會有活動是屬於全家共同學習的活動，在符合此次的研究定義與理論下，有全家成員參與相關家族活動，包括研究者、小蘋果的爸爸、雙胞胎姐姐們與研究對象小蘋果，因此在教學參觀的時候，為實際參與擴增人數的範圍。三、因媒介的理論眾多，親子共學、教學科技與教學媒體的理論亦多，因此本研究以 McLuhan 的媒介論為主體，並輔以 Heinich、Molenda、Russell 與 Smaldino(2002)的教學媒體理論與朱則剛(2009)的教學科技理論，為本研究之理論與實施範圍。. 5.

(15) 貳、研究限制一、因本案是一真實情境之質性研究，若資源均可掌握的情形下，即可採用個案研究或行動研究法去執行本案，但因在資源上掌握有限，所以本案此次的研究是以參與觀察法實施，因此在推論研究上，有所限制。二、若在理想資源均可掌握的情形下，或可採用個案研究法或行動研究法，將可探討至更深入精確、更完整的研究內容，惟本案相關資源的掌握有限，所以在研究方法上亦有所限制，本論文採用的是參與觀察法，進行本次研究實施之依據。三、本案是在帶領孩子透過愛自然、認識動植物的親子共學，以期培養愛自然的態度與行為。要建立愛護自然的價值觀與態度，是一漫長的歷程，非短期可以達成，但因為資源上的限制，本案的實施時間從 2015 年 10 月起始，為期一年餘，此為本案研究時間上的限制。. 6.

(16) 第二章第一節. 文獻探討. 親子共學. 壹、親子共學定義親子共學源自 1980 年代美國推動的家庭識字方案，起始是為了美國的社經地位較為低下的家庭，讓不識字的情況能夠改善，實施的結果證實，父母自我提升識字的能力，也有助於增加子女的學習動力，亦能形成有效的親子互動(魏惠娟，1999)。依此理念發展，其最終目標在於倡導親子共學，並增進親子關係與親子互動品質，藉由親子雙方的學習，以達到建立和諧的家庭關係，與豐富家庭文化內涵。因此，此種親子共同學習的模式，稱做家庭共學或親子共學(趙惠美，2004)。學習的根本在家庭。家庭教育是社會教育最重要的一環，父母是孩子人生中的第一個老師，也是終生的老師，家庭是人類的第一個接觸的小型社會，也是每個人最早投入學習的環境，因此，父母的親職教育做得好，孩子的潛能將得到最適性的開發，這樣向下紮根的教育方式，不啻為孩子打下深厚穩固的基礎，因此，親子共學為兒童學習一個重要的途徑。而為培養家庭學習，教育部在 1999 年推行學習型家庭，在 2001 年推行親子共讀，進而將親子共學列為工作重點。家庭為影響學齡前幼兒最深的學習場域，是品格個性養成的地方，因此，家庭為幫助幼兒學習，了解社會及世界的生命價值最重要的關鍵，藉由親子互動，父母將價值觀無形中傳達給幼兒。黃雅雯(2005)也提出生命教育不應該只侷限在課堂教學的框架中，應該積極建構體驗活動的自然環境，與家庭、社區、社會的支持體系。父母在幼兒教育中扮演不可或缺的角色，是孩子學習模仿的對象，在日常生活教育上，身教大於言教，家長的一舉一動都是幼兒思想、行為模仿的來源，因此成人的態度，幼兒會無形吸收，形成自我觀念與價值觀。 7.

(17) 黃富順(2003)則指出親子共學是指父母與子女兩人以上聚在一起，針對某一主題一起進行學習活動，而達到共同分享與成長。林麗惠(2003)則主張親子共學是鼓勵親子每天花一點時間共同學習與分享，藉由學習的過程，子女在父母的陪同下養成學習的習慣，而父母也獲得成長。但親子共學與親子共讀常被混淆，黃迺毓(2001)認為親子共讀是指父母唸故事書給孩子聽的活動。但共讀跟共學的差異，在於親子共讀在學習內容、親子參與和互動的部分是侷限在閱讀的部份。而親子共學並不侷限在閱讀方面，可以是靜態的閱讀分享，也可以是動態的博物館參觀，甚至是一起動手操作學習。且親子共學有親子共同學習的特定意義，親子是一同學習的夥伴，學習的結果讓親子共同獲得成長，以達到親子共同成長的理念，使親子關係更為緊密，也提升家庭的學習氣氛。因此親子共學比親子共讀更加多元化，內容也更為豐富，不僅只是閱讀而已(施秀玉，2003)。因此，可以說親子共學是親子共讀的延伸，而親子共讀是親子共學的內容之一。. 貳、親子共學的特點親子共學具有以下特點(施秀玉，2003)：一、獨立性與協作性：學習不僅發生在孩子身上，孩子與父母對學習也有協作性的影響。二、平等性與恆久性：親子共學是平等的分享，與長久的交流過程。三、適應性與發展性：親職教育與子職教育提供了不同家庭成員的需求與發展，去面對各種挑戰。. 8.

(18) 參、實施親子共學的原因 Dunn(2003)提出實施親子共學的原因，有以下諸點：一、父母比老師更了解孩子。二、父母能根據自己的經驗來判斷幼兒當下的心情與想法。三、父母比老師更了解幼兒的興趣與需要，能選擇適合的學習方法。四、父母知道如何去增進與保持幼兒學習的興趣。五、親子共學的對象多為一對一的方式實施，可專注在兒童身上。六、父母是最好的傾聽者。七、基於身教與言教，父母能改變兒童的態度與價值觀。. 肆、親子共學的益處根據以上的原因，可以歸納親子共學對於兒童有以下的益處(Dunn, 2003；林勤敏，2001；陳欣宜，2006)： (一) 可提高幼兒的注意力。 (二) 從父母身上學會如何學習與取得資訊。 (三) 增進積極的學習態度，與自信心的建立。 (四) 培養終身學習的興趣，與建立愛護自然的價值觀與人生觀。 (五) 可營造和諧的家庭氣氛，與培養催化的學習環境。 (六) 有助於親子間雙向的溝通與分享資訊。 (七) 耐心地聆聽，與建設性的學習。 9.

(19) 伍、實施親子共學的準備基於親子共學的精神，實施親子共學，父母親應有的準備(趙惠美，2004)：一、親子共學中，父母應該提供共學的技巧，如時段的安排、學習計畫的擬定、資料的收集與協助。二、關於親子共學的 5W 的說明：告訴兒童為什麼進行親子共學(Why)，何時進行 (When)，何種活動方式進行(How)，進行親子共學的參與人員(Who)，與進行親子共學的地點(Where)。三、以正面積極的學習態度進行親子共學，以身教與言教的方式影響子女。. 陸、小結本節為本研究第一個學術理論：親子共學。以黃富順(2003)、趙惠美(2004)、林麗惠(2003)等人對於親子共學的定義為本研究之基礎，主要強調為父母與孩子共同學習的內容與學理介紹。本節亦針對親子共學的特點、實施的原因、實施的準備與實施親子共學的益處，做摘要性的介紹。. 10.

(20) 第二節教學科技與教學媒體壹、McLuhan 的媒介論傳統觀點認為，媒介不過是載具，媒介所承載的訊息才是分析的重點，但 McLuhan 與 Fiore(2009)卻認為，重點在於媒介本身，而非媒介的內容。媒介本身即是訊息，任何媒介，也就是人類本身的延伸。由不同的媒介延伸了個人的觀感，因此， McLuhan(2015)認為，任何的媒介，就是人本身的擴充延伸。因此對個人、對社會造成的影響效果，都是因為媒介是人的延伸。媒介本身就是訊息，因為媒介本身就具有意義，這意義來自於它在個人和社會層面新的關係型態。McLuhan(2015)提出，任何媒體的「內容」，其實也都是另一媒體。任何媒體或科技所謂的「訊息」，媒體本身，塑造並控制了人事關聯與人類行動的規模與形式。人們往往被媒體的「內容」所蔽，而看不見媒體本身的性格。. 一、人就是媒介 McLuhan(1999)指出所有媒體存在的目的，是將生活中佈滿人的洞察力與價值觀，藉由媒體，人進入了一種相互依賴與相互作用的世界，以電腦此種媒介為例，電腦所具有的技術、使人體驗到的資訊，其實是都是人的意識的延伸，在他人的身上引起了深遠持久的改變，並影響周遭的環境。. 11.

(21) 貳、教學科技與教學媒體一、教學科技的定義：教學科技歷經了視聽教育的發展迄今，具有完整的成長歷程，此歷程包含了學術的精進、科技的進步、人類的觀念、教育思潮的啟發，促使教學科技進行了巨大的轉變。以下則針對教學科技的發展和界定，做概要、基礎的介紹：教學科技一詞則始於 1960 年代，Glaser(1962)將教學科技視為是運用於教學的心理學理論中的一門學問。Finn 在 1963 年則提出教學科技是一門應用科學，研究「學習的科學」與「教學的藝術」(朱則剛，2009)。教學科技是一門以視聽教育為理念基礎，結合了心理學、傳播理論、學習理論、教學理論與系統理論等，而發展出的一個兼具學術與實務的學術領域。而教學科技的發展，根據美國教學科技歷史學家 Saettler(1968, 1990)的分析，是結合了教學理論、教學技術和視聽教學理念，所結合產生以心理學、傳播理論、學習理論、教學理論的知識，應用傳播科技的硬體，與系統理論的方法，以規劃、設計學習經驗，來提升教學效果的應用科學(王燕超，2009；朱則剛，1994)。而教學科技的定義，不同的學者對於教學科技有不同的定義與看法，以下為各學者對於教學科技的定義： Gentry(1987)定義教學科技為整體且系統化的應用，並根據行為科學、自然科學等知識發展出的策略與方法，用以改進教學。 Gagne(1987)則認為教學科技是一群專業人士戮力發展與應用教學技術，用以提升學習者的學習效果。而 AECT 於 1994 年在 Seels 和 Richey(1994)的主導下，將教學科技下了定義：「教學科技是關於學習的過程、與資源的設計、發展、運用、管理與評鑑的理論與實務」。 12.

(22) Heinich、Molenda 和 Russell(1995)提出教學科技的定義需有以下的特性：(一)強調增強作用與回饋、(二)重視個人學習速率、(三)強調實際情境的教學、(四)以群體為合作為基礎。劉信吾(1994)指出教學科技的定義有二：(一)教學科技是指教學媒體，可以與教師、書本與黑板一起使用在教育上。(二)教學科技是教學設計，依據教學目標，以系統的方法，設計並實施與評鑑教學的過程。徐照麗(1999)認為以教學媒體為輔助教學工具，並以各種學習理論為基礎，系統性運用於教育上，則為教學科技。朱則剛(2009)則提出教學科技是一門應用科學領域，將各種有關學習與教學的知識、方法、技術與工具，有系統運用於教學情境，認為教學科技的定義應該具有以下的條件： (一) 包容性與前瞻性因教學科技仍不斷受到各領域的影響與衝擊，因此 Heinich、Molenda 和 Russell(1989)與 Gagne(1987)對教學科技所下的定義，是具有包容性、彈性與前瞻性的特質。 (二) 核心的本質為學習教學科技的目的在於促進有效的學習，因此，學習是教學科技的理念與核心，而教學科技重點在於探究正規與非正式的教育中的教學與學習。 (三) 應用科學的本質為科技教學科技為有關學習與教學的科學知識，是一門理論與實務並重的應用科學，系統地運用學習有關的學術與實務。 13.

(23) 二、教學科技的派典演進與特性發展教學科技隨著時代環境的變遷、教育思考的改變與科技等等相關因素的影響，因此教學科技的定義與內涵，50 年來產生巨大的變化，以下從派典的觀點和特性發展觀點，做概括性的介紹(朱則剛，2009)： (一) 教學科技的派典演進美國教學科技歷史學者 Saettler 在 1990 年引用科學歷史學家 Kuhn 科技派典的概念，將教學科技的發展過程分成四個派典：(1)自然科學或媒體派典、(2)傳播與系統派典、(3)行為科學派典、(4)認知科學派典。 1. 自然科學或媒體派典 Saettler 認為在此派典時期的媒體，是指傳播科技的產品或硬體，因此稱此派典時期為媒體派典，強調傳播科技的產品在教學應用上的重要性。而此概念是基於視覺教學與視聽教學此二時期的概念，此派典的基本假設為利用視覺的教材，經過多樣化的視覺刺激，比起傳統的口述教學更具教學效果。Dale(1946)的經驗金字塔理論在此時期提出。此派典時期的研究重心在於探討媒體的效力，比較各媒體應用在教學上的效果，從實證的角度探討，因此 Saettler 命此派典時期為自然科學或媒體派典。. 2. 傳播與系統派典 1950 年代時期，傳播理論發展興起，傳播學者 Shannon & Weaver、Schramm、 Berlo 等人的傳播模式相繼提出，使得傳播理論百家爭鳴。Finn 和 Hoban 等學者指出，因為可以利用傳播的模式來探討教學的過程，所以媒體的角色在此時期成為承載資訊內容的通道(Channel)，從主體的角色，轉變成中性的輔助工具，因此在此時期，媒體的名稱正式成立，亦有軟體(媒體內容)與硬體(媒體)的區別。在此時期的傳播學者，開 14.

(24) 始把眼光放在媒體內容上，認為訊息設計(message design)、媒體屬性(media attributes) 與符號系統(symbol system)才是重要的關鍵，而硬體本身不過是載具，並非主要重點。在此同時期，von Bertalanffy 的一般系統理論亦開始產生影響，促使學者開始重視在教學設計中，系統法則與系統分析所扮演的角色。而 Fin 的「教學系統：黑盒子概念」(instructional systems: black box concept)的理論，讓學界將重心從個別媒體導向了整體的教學系統，與其內部的整合關係，為一大突破(朱則剛，2009)。此時期將媒體的重要性從硬體轉移至軟體上，所以 Saettler 稱此時期是教學科技上第一次的派典更替。. 3. 行為科學派典傳播科技受行為科學影響最深的部份，是 Watson 和 Skinner 等心理學學者的行為學派心理學(Behaviorism)。Saettler 指出行為科學派典的主要理念為在人類學、社會學、心理學運用以行為科學為研究方法，與在教育上運用團體運作、學習、語言學、控制學、知覺與精神測定學等主題的研究成果(朱則剛，2009)。而行為學派中的行為目標運動和編序教學運動，Skinner 的增強理論與學習理論尤影響甚深。Lumsdaine 在 1964 年提出行為科學以學習理論作為科學基礎，並進而教學科技的應用。因此在 1970 年，教育傳播一詞為教育科技所取代。Skinner 的學習理論提出了媒體與心理學的結合的說法，教學科技必須結合學習理論，才能對教學做妥善的規劃與設計，媒體則扮演輔助控制教學過程的角色，兩者搭配以促成教學效果的提升。而編序教學教材發展為教育科技提供了發展教學的模式，結合了系統理論，成為了系統法則教學發展(system approach to instructional development)。在此時期，教學科技的重心轉向教學發展與教學設計的層面，學習理論的導入，讓學習者的行為與學習者的個人特質對教學效果的影響，開始受到重視，在此時期，個別化教學成為了重 15.

(25) 點，開始重視學習者的性向，引發了「性向–教法互動性」的研究。行為科學派典的基礎以 Skinner 的增強理論為核心的學習理論所發展出的教學方法，與系統法則為核心的教學設計方法。整體的理念導向了以教學過程和教學方法為重心，教學心理學為核心的教學理論，在此時期，Saettler 稱之為第二次派典更替，由傳播與系統派典轉向行為科學派典。. 4. 認知科學派典早期的行為學派僅研究可觀察之行為，忽略對腦內的研究，因此在 1960 到 1970 年代，認知學派開始興起。心理學家 Herbert Simon、George Miller、Jean Piaget 等人與心理語言學家 Noam Chomsky 的影響，形成了認知革命(cognitive revolution)。Simon 提出以電腦程式表達內在歷程與結構，Piaget 則探討人類認知結構的發展歷程，Chomsky 則提出以認知對人類語文行為分析。Ｍiller 等人則對行為學派的刺激–反應（S–R）模式，提供了內部認知運作歷程（S–O–R）的解釋。認知學派探討人類行為的內部歷程或心智歷程，對於學習者，必須考慮其內在的思考、記憶、理解、語言等因素，而後採取適當的學習策略，因此，認知學派將重點放在學習策略(learning strategy)或認知策略(cognitive strategy)，認為教學者必須將重心放在如何引發學習者的興趣的方向，而非行為學派所主張的學習者外顯的反應。因此教學理論自 1970 年開始，多位學者均強調教學理論應建立於認知理論為核心的教學心理學上。如 Salomon 強調媒體的研究應以認知理論為基礎，並著重於媒體的符號系統上。Low、Wildman、Gagne 與 Dick 則直述認知理論對教學設計的意義。因此 Saettler 稱此時期為第三次派典更替，從行為學派的刺激─反應模式，由認知學派的學習策略與學習形式所取代，影響了教學設計導向。 16.

(26) (二) 1980 年代後教學科技新派典再議朱則剛(1994)指出自 1980 年代末起，新的派典在諸位學者的研究下，隱然多元形成。如 Gueulette 等人提出心理工學，研究學習者的心理過程的管理與控制。Messer 等人則認為哲學中的解釋學派(Hermenentic)影響了教學科技。Cassidy 與 Cunninghan 則提出了符號學(Semioitcs)做為教學科技的主張。Cunninghan 之後更提出了建構主義的知識論的論述。但建構主義並未完全被教學科技所接受，朱則剛(1990)認為建構主義並非為新派典更替的基礎，而是多種派典並存的情形。教學科技實際上仍處在前一個派典的發展狀態，漸而進入前後派典並存的情形。因此教學科技在新的派典時期呈現多元的狀態。行為科學派典時期以來，教學科技忽略了認知的學習，尤其是理解的學習、問題解決的學習策略、與後設的認知，而對情意的範疇學習也不甚重視，與基礎科學的互動仍須加強，對於教學設計亦只著重於系統化模式的運用，缺乏與基礎知識的配合，因此 Clerk 提出應該加強教育科技與學習和教學理論的互動關係。 Lebow 則提出教學科技對建構主義採取不同的立場，是因為基本理念未澄清，建構主義本質為哲學，而哲學是所學習與教學理論的後設理論，教學設計基於客觀主義的知識論，與建構主義為對立狀態，須經由派典更替的過程，做全面的調整，方可與建構主義相結合。因此，朱則剛(1990)認為，此為教學科技對於建構主義的觀望態度的主要因素，是否可以從客觀主義知識論轉而成為多元化的建構主義觀點。此外，系統化教學設計的線性模式亦受到質疑，Joassen、Hannafin 與 Winn 從認知科學與建構主義的角度，質疑系統化教學設計模式的合適性。但在教學科技的實務上，線性的系統化教學設計，在程度上仍是教學科技的重點。 Winn 提出教學科技應將重心放置於應用性的研究，Heinich(1984)則重視科技在教育上的應用，而非理論的建構，主張教學科技應擺脫基礎性的研究。但另有一派學者 17.

(27) 呼籲對基礎研究的重視，如 Reigeluth、Clark、Glaser 和 Snelbecker 等，強調教學科技必須將基礎研究與應用研究兩相結合。因此教學科技呈現多元化的面貌，由實驗與量化為主流的實證主義，轉向詮釋性與質化的建構主義，多元化的研究方法與研究方向，如何確立一個有共識的派典與方向，是教學科技所要面對的課題。. (三) 教學科技的特性發展依照朱則剛(2009)對教學科技派典的分類，將派典分為自然科學或媒體派典、傳播與系統派典、行為科學派典與認知科學派典四個派典。王燕超(2009)依照臺灣教育傳播與科技學會的會議決議，撰文指出臺灣教學科技的演進與美國發展的時間差異，約晚十餘年，請參見表 1：表 1、教學科技在台灣與美國時間發展之差異表臺灣. 美國. 電話教育時期. 1935 年～1953 年. 視覺教學時期. 1908 年～1945 年. 視聽教育時期. 1953 年～1970 年. 視聽教學時期. 1945 年～1963 年. 視聽傳播時期. 1970 年～1985 年. 視聽傳播時期. 1963 年～1972 年. 教學科技時期. 1986 年～1993 年. 教學科技時期. 1972 年起. 數位學習時期. 1994 迄今～. 未明確界定此時期. -. 資料來源：王燕超(2009)。教學科技時期。教學科技–理論與實務：理論篇(上冊)， 62。. 根據四個派典的發展影響，教學科技的理念雖然有所演進，其特性在學習發展上呈現之說明如下： 1. 媒體科技仍為教學科技的核心領域傳播科技是教學科技的核心之一，是引發視聽教學領域的契機，雖然各階段所重 18.

(28) 視的媒體各有不同，但仍是教學科技的重心。在視覺教學時期，其核心媒體是電影；而到視聽教學時期，即轉向成電視；到了早期的教學科技的時期，教學機是其重心，而後再進而演變成為以電腦為核心的電腦輔助教學，甚至到了如今的網路科技、超媒體(multimedia)、多媒體(hypermedia)、遠距教學(distance learning)與虛擬實境(virtual reality, VR)，重視新媒體科技對學習的效果與影響。因此，無論是哪個時期，教學媒體在教學上的應用、研究與發展仍是教學科技的重要議題。. 三、我國親子共學與教學科技的優良案例 (一) 孟母三遷古時孟子家附近有墳場、豬圈，三歲的孟子受環境影響而學習模仿送葬與殺豬的行為，因此，孟母為了孩子的教育搬遷了三次，最後搬至學堂旁。以境教的觀點而言，環境的因素，影響孩子的心理發展甚大，所謂「近朱者赤，近墨者黑」，孟母深知環境的教育影響一個孩子至為深遠，因此選擇了學堂旁為最終居所，使環境教育正面影響孟子，而孟子也不負母親期望，近學習文，成為了優秀的思想家(方志華，2000)。. (二) 孟母斷機教子孟子年少時對於讀書常偷懶荒廢，孟母因此將織到快完成的布在孟子面前一刀剪斷，孟子驚問母親為何如此，孟母回答學習若無法持之以恆，則有如此布一樣，難以有所成。孟母以身教與言教的做法，教導孟子不可半途而廢，否則終將一事無成(楊書恆，2012)。. 19.

(29) (三) 歐陽修母畫荻教子四歲的歐陽修家境貧寒，其母為了教導他，以荻畫地教他認字，以身教與言教教育歐陽修學習，雖然家貧卻仍舊重視孩子的教育，帶著歐陽修寫字讀書，終使歐陽修成為文學大家(齊整升，2016)。. (四) 岳母刺字「精忠報國」南宋抗金名將岳飛，他在從軍之前，其母教育他要盡忠報國，為了讓他永誌不忘此一信念，因此岳母就在岳飛的背上刺上盡忠報國四字，期望他可以為國盡忠，永生不忘，岳母以刺字的教育，言教並身教了岳飛愛國忠國的期望與信念，使岳飛成為了護衛南宋的一代名將(齊整升，2016)。. 20.

(30) 四、教學媒體的定義教學媒體的出現，其來有自，歷經了很長一段時間，因時代的不同、科技不斷的進步改變、應用環境的變遷，與應用學術理論上的改變，有關教學媒體的定義，事實上是因時代背景的不同，而非常多元。因此對於教學媒體的定義有所不同，以下是針對教學媒體的定義，不同學者的各種觀點的介紹：張霄亭(1994)對教學媒體的定義為教學媒體是教學上應用的媒體。教學科技透過教學媒體的應用，以增進教育的效果。教學媒體亦具有積極性與教育價值，只需透過媒體即可學習，可代替教師的功能。劉信吾(1994)提出教學媒體是指人與人或人與物之間的媒介，包括器材的硬體和教材的軟體，並應用在教學活動上，即可稱之為教學媒體。到了 90 年代後，新興的個別化媒體不只是輔助教師的工具，甚至可由學生自我學習，代替了教師的角色。張玉燕(1994)對於教學媒體的定義則是在資訊來源與接受資訊者間傳遞的各種事物，並將之用在教學上傳遞訊息，使教學與學習活動更加具體化，在教學與學習的過程中，老師與學生，或者是學生相互之間，彼此傳達訊息所用的媒介與方法，即可稱之為教學媒體。徐照麗(1999)認為因為電子技術的進步、傳播與記錄的功能進展，使得語言、文字、圖片、數字、音樂等，透過媒介、方法與管道，相互溝通與傳遞訊息，當這些媒體運用在教學上，即可稱之為教學媒體。李宗薇(1991)則提出教學媒體是指在教學上應用的各種媒體，稱之為教學媒體，用以傳遞教育訊息的載體與媒介。教學媒體無論在引發學習者的學習的動機、傳送具體真實的訊息、改變態度、甚至獨立進行教學，都能發揮事半功倍的效果。教學科技的進步、媒體的應用使得知識與技術的傳遞更加迅速。. 21.

(31) Heinich 等人(2002)認為教學媒體是任何帶著訊息的媒體，用以傳遞於消息來源與接收者之間，如影片、電視、印刷品、老師等，用以促進傳播，當媒體所帶的訊息據有教學的目的時，這些媒體即為教學媒體。. 五、教學媒體的發展與類型張霄亭(1998)提出教學媒體的發展分為四個時代： (一) 第一代媒體：包括黑板、戲劇、展覽品、模型、圖表、地圖等，出現在大眾傳播前的教學媒體，不需要機器或電的發動，至今仍為人所用。. (二) 第二代媒體：活動的鉛字印刷開始使用之後，機器開始介入傳播過程，教科書、作業簿與測驗等教學媒體於是興起，因此第二代教學媒體使得公共教育普及，閱讀成為了眾人可參與之事。. (三) 第三代媒體：包括照片、幻燈片、放映機、影片、唱片、錄音、無線電、教育電視等，各類機器介入傳播過程，第三代教學媒體使得第一代的教學媒體在演示、戲劇與展覽能夠更廣泛的被運用，對教育具有重大的影響。. 22.

(32) (四) 第四代媒體：第四代媒體包含了電腦多媒體、超媒體、互動影視、互動式光碟、虛擬實境、網際網路、遊戲、模擬等，將新科技運用於教學媒體上，重視人與機器間的傳播，著重於編序教學的應用，使得個別學習的歷程自動化，如電腦應用於學習，使得學習者可以迅速並個人化的接收訊息。. 因環境的變遷、時代的進步、教育思潮的改變、理論與科技的進步，教學媒體的分類，不同的學者以不同的觀點，多樣化各種分類，以下對教學媒體的分類介紹：張霄亭(1998)提出教學媒體可分為： (一) 視聽媒體：書籍、圖表、圖片、照片、實物、標本、模型、語言、戲劇、立體圖型，表演類媒體等。 (二) 傳播媒體：廣播、電視、電影、報紙、雜誌等。 (三) 硬性媒體：簡稱硬體，如電腦、電影放映機、電視機、錄音機、錄放影機、與有關硬體設備器材等。 (四) 軟性媒體：簡稱軟體，包括影片、唱片、幻燈片、廣播節目、電視節目、電腦程式、與有關軟體教材資料等。 (五) 多媒體系統：又可分視聽多媒體、電腦多媒體兩大類，而電腦多媒體又可細分為超媒體(Hypermedia)、互動式影碟(Interactive Video/ DVI)、CD-ROM、 DVD 與虛擬實境(VR)等。 (六) 網際網路：網際網路(internet)包括廣域網路(wide area network, WAN)、區域網路(local area network, LAN)。 (七) 遊戲：是一種參與者依特定的規則，以達到挑戰性目標的活動。 23.

(33) (八) 模擬：依實際過程或情境的抽象化或簡化，依照已規劃的流程，參與者扮演一個角色，在模擬情境中，和其中的人或事互動。. Lowther、Russell 與 Smaldino(2012)在《教學科技與媒體》(Instructional technology and media for learning 10th ed.)一書中，指出在 21 世紀的學習中，教學媒體分為六個媒體的項目：文字、聲訊、影片、視覺化、操作物件與人。其中細分為： (一) 文字：書、電腦軟體 (二) 聲訊：CD、實際呈現、podcasts (三) 視覺化：互動白板的繪圖、報紙的照片、blog (四) 影片：DVD、IMAX 影片等 (五) 操作物件：虛擬物件 (六) 人：教師、專家教師結合數位化工具教學，呈現多工與互動教學，並利用個人化回應系統、動態評量工具與線上社群，與學生進行互動與教學，學生也透過網際網路與互動工具，與教師、世界各地的學生交換訊息與互動。教學媒體的區分與發展，是隨著科技的進步與學習的需要而改變與增減。因科技、環境、理論和應用方式的不同，所以媒體應用的方式眾說紛紜，所以媒體的分類依據各學者的主張亦有所不同，亦應屬合理。因本研究酌以實地參訪、親身體驗之親子共學為主要研究主題，教育對象為一名三歲幼兒，因此著重於真實環境的應用，並以 McLuhan 的媒介論為基礎，並採用 Heinich、Monlenda、Russell 與 Smaldino(2002) 在教學科技與教學媒體第七版對於教學媒體的分類為此次定義之主體。. 24.

(34) Heinich 等人(2002)根據 Dale 的經驗金字塔理論，將教學媒體依據學習者的學習經驗分類，由上到下分為(一)符號學習、(二)圖像學習、(三)直接學習三大分類。 (一) 符號學習以口語符號與視覺符號為主。 (二) 圖像學習錄音與廣播、靜態圖片、電影、電視等 (三) 直接學習展覽、教學觀摩、示範、演出戲劇、設計、直接與有目的的經驗。. 而根據教材類型為教學媒體分類，則可分為非放映性視覺教材、視覺設計、視覺媒體、聽覺媒體、視訊、電腦、多媒體、網際網路、遠距學習等。 (一) 非放映性視覺教材包括實物、模型、印刷品、實地參觀、黑板、電子白板、掛圖等，雖為普通的教學媒體，卻深具有教學意義。實物有具體的特性，在 dale 的經驗金字塔中，雖屬於底層，卻特別適合缺乏經驗的學習者，如學齡前的幼兒等。實物可以以原樣呈現，也可為了教學效果，有數種變化，如剖面、標本、展覽、模型等。剖面可以比照片更具體，模型可提供親手操作體驗的經驗，屬於可操作的教學媒體，讓學習者可透過觸摸、操作、眼看，同時進行學習。而實地參觀則讓學習者有機會實地觀察過程，擁有第一手的學習經驗，但實地參觀雖提供了真實的體驗，重點在於看與聽，鮮少可親手操作體驗。實地參觀後的後續活動，是此教學媒體的重點，如討論、創作等，使實地參觀的效應可以加深印象，並有所反思。 25.

(35) (二) 視覺設計視覺圖像對於學習者而言，是以簡化、抽象的概念學習具體的事物，透過具像化，使得學習者容易形成一個記憶連結，達到學習記憶的結果。. (三) 視覺媒體在視覺媒體此類教學媒體中，包含有非放映性視覺媒體、放映性視覺媒體、投影片、幻燈片、數位影像等。非放映性視覺媒體包括有圖片、圖畫、圖表、統計圖、海報、漫畫等，此類教學媒體易取得，用途廣泛，能使抽象的觀念更具體化。放映性視覺媒體在此指的是投影靜態影像於銀幕的媒體形式，如投影片或幻燈片等。而數位影像則是影像數位化，利用電腦或者是電視播放。. (四) 聽覺媒體聽覺媒體包含錄音帶、CD、MP3 等。. (五) 視訊在此的視訊，是指電子儲存的動態影像，如影音光碟、數位影音光碟等，任何的媒體類型，使用動態圖像去呈現訊息，皆可被視為是視訊。. (六) 電腦電腦具有立即的反應、大容量的儲存與處理資訊的能力的特點，可同時多人學習，在深度與廣度上，能提供豐富的學習經驗。此外，電腦也可控制與整合各種媒 26.

(36) 體，將動靜態的影像、聲音、圖片等，同時記錄、分析與反應。電腦在教學媒體上的應用，主要有二：電腦輔助教學(CAI)與電腦管理教學 (CMI)。所以電腦的角色多元，可以做為教學的目標、學習的工具、教學的設備與教導邏輯思考的工具等。. (七) 多媒體多媒體(multimedia)可包括傳統媒體與電腦的相互應用，呈現文字、圖畫、聲音與影像等，用以提升學習者的學習效果。而多媒體包含有多媒體套件、超媒體、互動式媒體、虛擬實境、專家系統等。. (八) 網際網路此類教學媒體包括有網際網路(internet)、廣域網路(wide area network, WAN)、區域網路(local area network, LAN)等。此類教學媒體具有訊息交換快速，易取得與下載、可同時多人溝通、即時互動等特點，但訊息過多，需要篩選，對於未成年的兒童與青少年使用，需要為其把關。. (九) 遠距學習因科技突破時間空間的限制，使得學習可以無遠弗屆，不受時空的影響，也不受環境的限制，且具有單向與雙向的互動傳播。而此類教學媒體包括了遠距教育、無線電廣播、音訊會議、視訊會議、電腦網路科技等。. 27.

(37) 參、教學媒體相關學習理論有關於教學科技與教學媒體的理論，因時代的變遷、教育思潮的改變、科技的進步，具有漫長的成長歷程，基於運用的環境不同，如軍方、二次大戰等，造就教學科技與教學媒體的理論蓬勃發展，非常多元，以下本研究則針對與本研究相關或較為顯著發展的理論，進行概念性的介紹：一、Dale 的經驗金字塔理論. 抽象. 語研符號視覺符號. 抽象符號. 思考. 錄音、廣播、靜畫電視、電影. 具象或替代性經驗. 觀展覽. 察具體的直接經驗. 參觀旅行示範. 具體. 戲劇經驗. 親身參與. 設計的經驗有目的的直接經驗. 圖 1、Dale 的經驗金字塔示意圖資料來源：朱則剛(1994)。教育工學的發展與派典演化，14。 Dale 在 1946 年發表了「經驗金字塔」(Cone of Experience)學說，指出具體學習經驗的重要性。他認為具體的學習經驗為學習經驗的基礎，根據具體的學習經驗，抽象的學習經驗才能夠衍生發展，也可使學習效果提升。而經驗金字塔的理論首度為視聽教學建立了學理基礎，成為了視聽教學發展的重要里程碑。因為傳播科技的演進，Dale 的經驗金字塔理論，也在 1946 年、1954 年與 1969 年有過三次的更替演進。在 1946 年，Dale 的經驗金字塔理論產生，Dale 根據抽象的標準，試圖組織各類的經驗，從直接的有目的的經驗，到最抽象的語言符號。然而，各 28.

(38) 層級的經驗是有重疊的，並非完全獨立。新興技術的進步，電視在 1954 年加入，但即使經過三次演進更替，Dale 的經驗金字塔，從抽象到具體的概念，依然完好無損。 Dale 描述直接的有目的的經驗，是指有直接的參與，並負有結果的責任。Dale 明確指出，人的最深刻的記憶往往是直接經驗的結果。不過，他接著指出，人的經驗無法完全只處在直接且具體的經驗中，當直接的經驗已經歷並儲存之後，而後當想起類似的過往，就已經開始進入抽象的概念，所以，直接、具體的經驗就開始與抽象有所關聯了。但對於年幼的孩子而言，Dale 認為，即使是具體的學習經驗，對他們而言也還是抽象的。對於孩子而言，洋娃娃對他們來說是具體的經驗，但對大人來說，卻是不實際的存在，所以，具體的學習經驗也與抽象有關。但提高抽象並不意味著難度也隨之提高。具體的學習經驗是非常自然的，但也是相當限制性的，Dale 引用 Dewey 在 1917 年的說法，具體的學習經驗雖然是寶貴的、直接的經驗，但卻具有侷限性，必須配合其他的抽象的方式才能使得學習呈現更大的效應，因此 Lalley 和 Miller(2007)則指出 Dale 承認各式各樣的學習經驗與各學習經驗重要的互補性。在 Dale 的經驗金字塔理論中，提出學習可分為間接的被動學習與直接的主動學習。 (一) 被動的學習：完全由他人提供知識，被動的接收訊息，如看電視等。 (二) 主動的學習：自我學習吸收，並將心得分享，如讀書、畫畫等。 Dale 認為學習所得的經驗，則可依具體經驗到抽象分為三大類： (一) 動手做的經驗 (二) 觀察的經驗 (三) 抽象的經驗 29.

(39) 而其中細分為十個階層，由下而上，從具體到抽象，則可分為： (一) 有目的的直接經驗 (二) 設計的經驗 (三) 戲劇經驗 (四) 示範 (五) 參觀旅行 (六) 展覽 (七) 電視、電影 (八) 錄音、廣播、靜畫 (九) 視覺符號 (十) 口述符號. 張霄亭(2002)指出凡是親自參與的學習活動，都是直接經驗，包括有目的的直接經驗、設計經驗與戲劇經驗等。而示範、展覽與參觀三種學習活動，相較直接經驗而言，則屬間接經驗，這三種學習活動雖需全部感官一起學習，學習的對象可能為主體的實體，但因為沒有實際操作，所以歸類為間接經驗。而電視電影、錄音、靜畫、廣播、視覺符號與口述符號等，則屬替代經驗。經驗金字塔最底層的經驗最具體，越往上層則越趨抽象，針對學齡前幼兒而言，有效的學習方式，必須充滿具體的經驗，教育從具體經驗著手，再逐步延伸至抽象。. 30.

(40) 二、認知學派： 1950 年代末期，認知學派開始興起，認知學派起源於完形心理學(Gestalt Psychology)、Piaget 的認知發展理論(Cognitive theory of development)與 Wundt 的結構主義(Structuralism) (朱則剛，2009；張春興，1991)。Bruner 與 Piaget 為此派的代表， Bruner(1986)提出認知心理學的發展主要受到心理學家 Herbert Simon、George Miller 與 Jean Piaget 等人，與心理語言學家 Noam Chomsky 的影響。認知心理學昔日研究的重點在於探討個體的心理歷程，但近年來開始發展出情境認知(situated cognition)的理論，強調人的認知與思維出自於情境脈絡，而知識與技能的建構，發生於學習者與情境之間的互動，教學媒體則是提供多種感官的學習媒介與工具。而 Piaget 的認知發展理論(theory of cognitive development)亦為重要。楊美雪(2002) 指出 Piaget 的認知發展理論中，基模(schema)、同化(assimilation)、調整 (accommodation)與組織(organization)是四個重要的概念。Piaget 認為學習者藉由同化與調整去適應新訊息的學習，再將有意義的知識與經驗組織，並產生認知的基模(張霄亭、朱則剛，1998；Santrock, 2006)。 Piaget 重視學習的潛能，與個體認知的改變，對於學習者所學習的內容，需先經過安排、組織，並符合學習者的生理與心理能力，個別的學習步調與類別也應該考慮。認知學派的學者們認為，學習者的內在改變，是主要的重點，關切學習者本身，而非只著重學習成果。. 肆、小結本節是針對本論文之重要學理：教學科技與教學媒體，做一整體、概括性的介紹。教學科技發展的派典、教學媒體的定義、教學科技與教學媒體重要的內涵，本論 31.

(41) 文亦採取下列觀點，從媒體理論重要學者 McLuhan 的媒體環境觀為出發點，並以並採用 Heinich、Monlenda、Russell 與 Smaldino(2002)在教學科技與教學媒體第七版對於教學媒體的定義與分類為主要的核心。對媒體的派典，則是採用以美國教學科技歷史學者 Saettler 與朱則剛教授對於教學科技媒體，做一整體、概括性的介紹。. 32.

(42) 第三節幼兒心理發展特性與 Piaget 的認知學習簡介年齡三至六歲的兒童是為幼兒期的兒童。幼兒期是個體生長迅速的時期，在環境與教育的影響下，心理的發展尤為快速，其中的大腦皮質的結構與機能逐漸地成熟、完整，提供了幼兒心理發展的基礎。. 壹、幼兒心理發展特性幼兒心理的發展，整合相關學者的論述，幼兒在心理發展有以下幾點重要特性 (王昭美，1989；林清山與張春興，1974；高月梅與張泓，1993；鄧運林，2009； Hurlock, 1976；Olds & Papalia, 1989；Ormrod, 2011)：一、幼兒心理發展的順序具有可預測性王昭美(1989)提出幼兒心理發展是一種連續性的過程；Hurlock(1976)和 Ormrod(2011)則指出兒童的成長環境雖然有所不同，但發展的模式與改變卻是有其可預測的順序，在一定的程度下，發展有其普遍特徵。. 二、幼兒的心理發展始於成熟與學習 Hurlock(1976)認為幼兒的發展來自於成熟與學習。Hurlock 認為成熟是指個體的基因在有限的生命作用所產生的成果，而學習是個體發展經過努力與練習得來的。成熟與學習在發展上，是兩個相互影響的因素，成熟為學習的基礎，而學習則受到成熟的程度而有所限制與差異。. 33.

(43) 三、幼兒心理發展速度受個體差異而有所不同雖然各種研究指出，兒童的表現有其時程的發展里程碑，但是並不是每個兒童，都能落在平均年齡表現出的發展範圍，因個體成熟的時間快慢不同，具有相當大的變異性(variability)。. 四、幼兒心理發展具有陡增(spurts)與停滯(plateaus)現象 Ormrod(2011)指出發展不一定能以相同的速度前進，在緩慢成長、停滯時期，也有可能會出現相對快速(陡增)的成長時期，如兩歲以前只會說單字或單詞，但兩歲以後語言開始爆發，能說長串的句子。因此林清山與張春興(1974)認為發展是有明顯、性質不同的時期，具有階段理論(stage theory)的特性。. 五、幼兒心理發展深受遺傳、環境與教育影響兒童在各個層面的發展，直接或間接的受到基因的影響，在逐漸成熟的情況下，遺傳不斷影響著兒童的成長，從生理到心理，無一不受基因的影響，因此，遺傳所造成的影響，亦有人將之稱為天生氣質。兒童的行為發展亦受到環境很大的影響。環境對兒童而言，鼓勵著他們的發展，具有深遠的影響力。環境的因素也包括了無形的文化，社會產生的氛圍、家庭教育的獎懲、家庭成員的言行、所看的電視節目與書籍，甚至是內心的判斷準則，讓兒童學習並發展關於是非好壞的價值觀，因此，高月梅與張泓(1993)提出環境對兒童的心理發展產生決定作用。高月梅與張泓(1993)亦指出教育在兒童的心理發展則具有主導的作用，教育是對兒童具有目的性、計畫性與系統性的影響過程，個體差異在透過因材施教下，更能讓遺傳與環境中有利的因素，達到良好的發揮與影響，使得兒童的心理正面的發展。但教 34.

(44) 育並非直接立即的造成影響，而是潛移默化中促使兒童的心理發展。. 六、遺傳、教育和環境因素在幼兒心理發展中相互影響遺傳要發揮作用，需有環境的配合、教育的引導。Ormrod(2011)認為遺傳的傾向在發展上設定了一個敏感期(sensitive period)，成長中的兒童更特別容易受教育與環境的影響。. 貳、Piaget 認知發展理論認知發展在於探討人對周遭環境事物的認識與對問題處理的表現，並隨著年齡的增長而改變的歷程(張春興，1999；鄧運林，2009)。Piaget 認為兒童透過基模 (schema)、同化(assimilation)、調整(accommodation)與組織(organization)四個重要的概念積極去建構其理解的世界，並經歷感覺運動期(sensorimotor stage)、運思前期 (preoperational stage)、具體運思期(concrete operational stage)與形式運思期(formal operstional stage)四個認知發展的階段，這兩個過程構成了認知世界的基礎，根據各學者的論述，指出 Piaget 提出認知發展的假設如下(Berk, 2009；Ormrod, 2011；Santrock, 2006)：一、兒童是主動積極的學習者 Piaget 認為兒童天性好奇，會主動探索世界，當遇到新奇或有趣的事物，會主動拿來實驗、操作，並觀察他們所操作的結果。. 二、兒童會從經驗建構知識兒童對於知識的建構，並非片斷、單一的學習與蒐集，而是從經驗中去整合出自 35.

(45) 己的想法，Piaget 認為，兒童會從他們的經驗去建構出自己的看法，組成基模 (schemes)。基模會隨著經驗的增加而調整，不同的基模也會彼此統整，使得知識與思考歷程越來越組織化，使兒童能夠進行更加複雜與邏輯性思考。. 三、兒童透過同化與調適的過程去學習 Piaget 認為，學習與認知發展是由同化與調適的互補過程的結果。同化 (assimilation)指採取與現有的基模的方式，去處理所遇到的事情。但若所遇到的事情並非兒童的現有基模可理解時，調適(accommodation)則將幫助兒童將現有的基模修改，或是建立一個新的基模。但同化與調適並非各自獨立，常是同時發生。. 四、與身邊的物體及社會環境的互動，對於認知發展極其重要根據 Piaget 的說法，主動的試驗與操作，對於認知發展極其重要，因此發現式學習對兒童來說是很重要的學習方式。而人際互動使得兒童逐漸明白不同的人會有不同的意見與做法，甚至是做法也不一定是對的。. 五、平衡的過程使思考日趨複雜 Piaget 認為兒童通常是處在平衡狀態(equilibrium)，能自在的運用現有的基模，去回應遇到的事物，但這樣的平衡狀態，在兒童成長的過程中，會遇到他們的知識與技能無法應付的狀況，就會造成失衡狀態(disequilibrium)，在遇到失衡狀態的時候，兒童會藉由取代、重組、調適去處理與理解他們遇到困惑的事情，而後再重歸平衡，因此，在失衡與平衡的過程，兒童的思考日漸複雜，亦更為成熟。. 36.

(46) 六、由於腦部發展的進程不同，使得不同年齡的兒童，對於思考的本質亦有所不同 Piaget 認為，大腦隨著年齡的成長，亦有重大改變，使得兒童能夠進行更複雜的思考，尤其在兒童期與青少年期，變化最大，因此，兒童藉由腦部的發育成熟，對於思想亦越來越精密複雜。. 兒童認知發展畫分為四個時期，這些時期的認知活動，構成認知活動的進程，並在未來的發展與適應產生作用，以下是四個時期的認知活動如下(Liebert, Poulos & Straus, 1987)：一、感覺運動期感覺運動時期為出生到兩歲，此時期的兒童是主動作用的，亦和環境相互作用，並改變與適應周圍的世界。. 二、前運算時期前運算時期為二至七歲，此時期能以複雜的方式去運用符號，能夠辨別只稱物與被指稱物的不同。. 三、具體運算時期具體運算時期為七到十一歲，此時的特點為出現去中心化、能認識事物變換，亦出現守恆的能力。. 37.

(47) 四、形式運算時期形式運算時期為十一歲至成年期。此時具有能在抽象上做形式推理的能力，從觀察中提出假設，並推演歸納出原則，此時期為認知發展的最後時期。. 此外， Piaget 提出兒童的心智成長的主要關鍵，在於以下特點(Issacs, 1980；Olds & Papalia, 1989)：一、兒童自己就是媒介兒童本身開始行動的初心，是最重要的部份，兒童主動的探索、體驗與學習，並將獲得的經驗組織與記憶，而這個吸收與組織的過程，Piaget 稱之為吸收作用 (assimilation)。而吸收之後伴隨而來的是調節作用(accommodation)，藉以修改吸收過的經驗，使之更適於自身所用。吸收作用與調節作用使兒童在此過程中，能夠獲得平衡，Issacs(1980)認為，對於 Piaget 來說，這就是兒童心智成長的主要因素。. 二、兒童為訊息的運作者兒童是訊息的運作者，他以所接收的和記得的訊息，做為行動的依據，並開始能將其存入長期記憶中，並發揮作用。Olds 與 Papalia (1989)指出兒童的再認(recognition) 能力與回憶(recall)能力在三到六歲的幼兒時期已有長足的進步，再認是指兒童對於所見過的事物，在離開後再呈現，並加入之前見過的部份，讓孩子辨別哪些是新的哪些是已看過的；而回憶則是在孩子看過陳列的事物，將其移走後，使孩子回憶所看過的事物，並詳細列之。. 38.

(48) 三、父母與孩子的互動程度影響兒童的心智發展父母以溫暖的語言與身教，啟發與鼓勵孩子的創造性與獨立性，讓孩子可以自行探索與表達，並藉由帶領閱讀、教導與遊戲，使得孩子從中學習成長，並引發好奇心與創造力。. 參、小結本節是針對幼兒心理發展特性與 Piaget 認知心理，做基本的介紹。針對幼兒發展的特性，有關於環境、遺傳、教育等影響，與 Piaget 的認知發展理論，對於心智成長的假設、認知發展活動時期的界定、心智成長的特點，作一整體概括性的介紹。. 39.

(49) 第三章. 研究設計與實施. 本章將分為五節，第一節為研究架構，第二節為研究方法，第三節為研究對象，第四節為研究工具，第五節為資料的分析與編碼。. 第一節研究架構綜合前述文獻探討，基於 McLuhan 之媒體觀點與脈絡，和教學科技與教學媒體的運用，探討以 Baby 愛自然之課程與學習進行親子共學之研究，對於教學媒體的使用與特性，和學習者的反應與影響。本研究依據前述的立論基礎，本研究訂定的研究架構如下圖所示：. McLuhan 之媒體觀點與脈絡. 媒體的使用與特性. 親子共學. Baby愛自然之課程與學習學習者的反應與影響. 教學科技. 圖 2、研究實施架構圖 40.

(50) 第二節研究方法本研究以參與觀察法做為研究實施方法。從心理學的目的來看，除非先進行準確的描述，否則不可能預測、控制或解釋人類的行為，觀察法適用於在自然情境中，在研究對象不受干擾的情形下蒐集資料，觀察研究對象的行為表現、聲音動作等肢體語言，但難以掌控自然情境的變數與人為的疏失為其缺點(鄧運林，2009)。因此，觀察研究的主要的目的在於提供描述性的訊息：研究在某個明確場景中，對自然行為的個體或群體，做深入的描述。因此，以描述行為為目的的觀察研究，可以根據兩個面向分類論述(黃意舒，1996；鄧運林，2009)：一、研究依實驗者與受試者的牽扯程度而有所不同根據研究者與被研究對象的涉入程度不同，當研究者與被研究對象無實際的交互作用，此種觀察屬自然觀察；若研究者成為被研究對象中的其中一員，則此觀察研究為參與觀察。. 二、觀察研究者對被研究的場景施加不同程度的情境結構研究者可以僅進入環境去觀察行為，到創建多樣情境以進行觀察，不同的情境結構可同時存在於自然觀察研究，亦可存在於參與觀察研究。. 而觀察研究的種類則可分為自然觀察(naturalistic observation)與參與觀察(participant observation)。一、自然觀察自然觀察是在日常的環境中去觀察人或動物的行為，觀察者隱身於被觀察者中，或是不在現場，透過錄影機進行事後的觀看與分析(Olds & Papalia, 1989)。 41.

(51) 二、參與觀察 Goodwin(2002)指出研究者加入被研究的群體，使研究成為參與觀察。參與觀察的優點能使研究者能近身觀察被研究對象的行為，獲得第一手的資訊與體驗。. 因本研究為親子共學，因此以觀察法中的參與觀察進行近身的觀察研究，以親子共學為情境，觀察研究對象小蘋果從親子共學的學習中，對於愛護自然的價值觀與態度是否有所影響與建立。. 第三節研究對象因本研究主體在於親子共學，研究者本身所扮演的立場和角色為研究者、課程開發者、研究的實踐者、研究的資料蒐集者，因此個案選擇上，以研究者的孩子為選擇對象。研究者本身有三個孩子，之所以挑選第三個孩子，是因為親子共學需要長時間的共同成長參與的過程，本研究開始時間為 2015 年 10 月開始，研究者的第三個孩子當時年齡為兩歲多，因尚未就學，所以長時間陪伴在研究者的身邊，因此研究對象選擇為研究者的第三個孩子。在本研究中，研究者的研究對象即以小蘋果為代稱。小蘋果喜歡畫畫，喜歡大自然的事物，所以很常跟父母一起去郊外或是社區公園內散步遊覽，對於不認識的植物或動物，喜歡主動發問，也喜歡動手做，所以很喜歡當媽媽的小幫手，幫忙剝菜或做家事，對於昆蟲或是動物，不會害怕，是個年紀小卻膽子大的孩子，因她對於不認識的動植物都抱有好奇的想法，因此本研究選擇小蘋果做為親子共學的實施對象，希望藉此能夠培養她能夠愛護自然，欣賞自然，並建立保護自然的態度與人生觀。. 42.

(52) 第四節研究工具壹、觀察與省思記錄表記錄親子共學內容、過程、實施對象的行為表現與記錄者的共學後的研究觀察省思(參見附件二)。. 貳、前述觀察表之觀察編號規則與說明因為研究實施的需要，與按照文獻的規劃，在觀察表上的編碼分類有一公式：學習屬性與實施場域-研究活動參與成員-實施日期-實施時間-學習紀錄之段落編號. 一、學習屬性與實施場域：根據學習屬性的分類與實施場域的區別，在學習屬性與實施場域的部分有以下分類： (一) 學習屬性：根據學習屬性的分類，活動分類類別為以下列表：表 2、本研究觀察表中活動項目分類說明概況表規則說明. 活動英文代碼. 活動類別. 實地參訪. FT. Field Trip. 親手操作. LBD. Learning By Doing. 討論. D. Discuss. 繪畫、寫生. P. Painting. 勞作剪貼. C. Clip. 43.

(53) (二) 實施場域：本研究之親子共學的實施場域，根據學習內容的不同，有以下分類：表 3、本研究觀察表中有關於親子共學實施場域之內容編碼說明表編號. 實施地點. 地點編碼. 1. 陽台. 陽台. 2. 客廳. 客廳. 3. 浴室. 浴室. 4. 國立臺灣大學生物資源暨農學院之農業陳列館. 農陳館. 5. 國立臺灣大學昆蟲學系之昆蟲標本館. 昆蟲館. 6. 國立臺灣大學植物系之植物標本館. 植物館. 7. 國立臺灣大學地質科學系之地質標本館. 地質館. 8. 國立臺灣大學農藝學系之磯永吉小屋. 磯小屋. 9. 國立臺灣大學校園. 臺大. 10. 國立臺灣師範大學校園. 師大. 11. 臺北市立動物園. 動物園. 12. 建國花市. 花市. 13. 水花園有機農夫市集. 水市集. 14. A 社區中庭生態園. 生態園. 15. A 社區中庭花園. 中庭. 16. A 社區中心有機屋頂農場. 屋頂農場. 17. 新店溪堤外公園. 堤公園. 18. 臺中市清水區爺奶家的農田. 農田. 19. 師大路小公園. 小公園. 二、研究活動參與成員親子共學的內容，非僅限定為研究者與研究對象小蘋果，而是亦有家人參與的情況，依據參與人員的不同，將活動參與的人員編碼如下： (一) 不編號：參與人員僅限為研究者與研究對象小蘋果。 (二) D：Daddy，爸爸為參與成員。 44.

(54) (三) M：Maxine 雙胞胎大姐姐為參與者。 (四) C：Chloe 雙胞胎小姐姐為參與者。. 三、實施日期：以年月日為記錄依據，如 2016 年 5 月 11 日，即編碼為 160511。. 四、實施時間：實施時間以 24 時制編碼，如 11 點 0 分編碼為 1100。. 五、學習紀錄之段落編號因為記錄完畢之後，需做研究資料分析，關於分析資料編號，在學習紀錄之段落進行編號。. 45.