第五章 教學啓示與應用
第二節 教學內容與建議
一、 教學語法理論
第二節 教學內容與建議
一、教學語法理論
何寶璋教授（1997）提出對外漢語教學語法的雙層性，點出一般漢語 語法書與對外漢語教科書的差異。由於後者往往是就當課的語法點進行零碎 的介紹，缺乏統一的語法知識，因此當學習者學到中高級以上的程度時，往 往無法對漢語語法有整體的了解，因而很難掌握漢語特性，造成中高級水平 時很難提高的現象。因此，他提出「再介紹低層次的語法細則的同時，要不 斷引進高層次的語言規則，概括漢語語法的特性和全貌。」所謂「高層次的 語法規則」，主要是就學習者角度而言，較易理解（因其母語中與目標與中 皆共有的觀念，例如時間）且大多數的目標語句子都能應用的規則。例如，
現代漢語修飾語在前、被修飾的在後，就是一個簡單的高層次的語法規則；
以及戴浩一（1985）提出的漢語時間順序規律（the principle of temporal sequence）亦揭示了漢語次序的最基本趨向。（何，1997：185）
因此，本章將會把第三章提出的「又」「再」於肯定句及否定句中的語 法結構，以及第四章提出的複句時的「又」、「再」意象基模，作為「高層次
至於如何安排「又」、「再」的教學排序，根據鄧守信教授（2009：143-‐152）
曾提出的教學語法排序總則，共有六大點：
1. 系統內的排序：
例如「還」為一多義詞49，在眾多義項間，何者先教、何者後教，便會 依照個義項間的困難度（頻率、結構、語義、對比結構的差距等因素），決 定其順序先後。以「又」、「再」來說，兩者同為多義詞，共享的語義為「重 複義」，而「再」具有「時間先後」（不必急著還錢，下午再還也不遲！）、
程度增加（再大一點就好了。）、動作先後（用溫水沖沖他，再倒一杯白蘭 地過來。）表示不滿（你再哭？）；「又」另具有「表示不滿或責備」（這裡 又不是你家，你管什麼管！）（黃，1998：65-‐66）。這些義項中，以「重複 義」的義項為最單純、最常用的意思，因此應優先排序；而與語氣相關的義 項，則較為抽象，排序應較晚。
2. 系統外的排序：
即被排序的對象不是同一個結構，也不在同一語義網中。例如「把」字 句和「被」字句的排序。「又」、「再」的排序屬於系統外的排序的一種，但 兩者結構和語義類似。其結構上，除定式（如：先…⋯再…⋯、又…⋯又…⋯），複 句中很難看出「又」、「再」的差別為何，需由意象基模解釋。語義上則共有
「重複義」此義項。
3. 頻率：
可分為詞頻、頻率塊（frequency block）、語法點的頻率三個面向探討。
頻率塊不同於其他兩者為「絕對頻率」，乃是指畫出怡個頻率的範圍，在這 個範圍內的詞都具有相同地位，也就是說其學習順序都是平等的，和者先學 何者後學並無差異（鄧，2009：147）。由於本研究的「再」、「又」皆屬高 頻詞語，以「頻率塊」的角度分析，次序差異不明顯。因此將著眼以「詞頻」
49 鄧（2009）便根據游（2001）的研究結果，將「還」分成六個義項：still（持續）、incremental
（增量）、intensifying（程度加深）、 playing down（接受）、counter-‐expectation（反預期）、
threatening（威脅）。
與「語法點頻率」進行「又」、「再」頻率上的教學排序。
詞頻方面，可以分為「口語頻率」以及「書面語頻率」。口語頻率最高 者應為招呼語與課室用語（如：再見、再說一次），而「又」、「再」單字的 書面語詞頻，根據《現代漢語常用字頻統計》及《漢語單字字頻總表》，見 表 五-‐6：
表 五-‐6 「又」、「再」的漢字字頻表
又 再
現代漢語
常用字頻統計50 第127 名 第163 名
漢語單字
字頻總表51 第93 名
第242 名
Mandarin Frequency lists/1-100052
第53 名
（again, moreover）
第75 名
（again, once more, further(more), in a higher degree, and then, not (do sth.) before）
50 http://humanum.arts.cuhk.edu.hk/Lexis/chifreq/
51 http://lingua.mtsu.edu/chinese-‐computing/statistics/char/list.php?Which=TO
52 http://en.wiktionary.org/wiki/Appendix:Mandarin_Frequency_lists/1-‐1000
「再」。且皆由「重複義」（again）為首要意義。至於口語頻率上，根據五 套教材分布，皆是先教「再」再教「又」。因此本文在主張在口語方面（招 呼語、課室用語）「再」先教，書面語（敘述事件）方面採用「又」先於「再」。
而在本文中與「又」、「再」互動的「不」、「了」，根據語法點的頻率方 面，可以由表 五-‐7 發現，「了」的詞頻排序是第二位，「不」的詞頻排序是 第五位：
表 五-‐7 語法點的頻率（鄧，2009：148）53 語 法
點 排序 語 法
點 排序 的 1 還 27 了 2 把 28 是 3 又 30 不 5 要 32 在 6 能 34 著 13 得 38 和 17 甚麼 45 也 19 從 46 來 25 沒 47 都 26
由以上兩個頻率表可以排出，口語頻率高者（「再見」、「再說一次」）先 教，然後是書面語中字詞頻較高的「又」。跟「又」、「再」所搭配的語法結 構中，應先介紹較高頻的「了」，然後是「不」。
53 鄧（2009：148）：「本詞頻表乃是根據教育部「1998 口語語料庫」與「1997 書面語語料庫」
的常用字頻表製成。」
4. 結構依存關係：
共有三種可能性，一為擴展式結構與基式結構54（如：一…⋯就…⋯/就），
一為主軸結構與包孕結構55（如：他跑得比誰都快/他比爸爸高），最後為衛 星結構與核心結構56（如：看不懂，看得懂/看懂）。三種結構中，由於前者
（擴展、主軸、衛星）往往是由後者（基式、包孕、核心），擴展/增加/變 形而來，因此順序上都是先介紹後者再教前者。
在「又」、「再」與「了」和否定詞「不」的互動中，主要是「擴展式結 構與基式結構」的關係，因此應先介紹「了」這個基本結構之後，再行介紹 肯定句中的「又…⋯了」。接下來帶出「再」的基本結構與否定句「不再…⋯了」
的擴展結構。
5. 結構與語義的困難度：
「又」、「再」的結構和語義本身並不難理解，但可能會因為學習者的語 言背景產生不同程度的困難度。因此本項的困難度主要與「跨語言距離」相 關，將於下一點詳述。
6. 跨語言距離：
最大正遷移（最小干擾性的語法點）的內容要先教，最大負遷移的內容
（干擾性最大的）宜後教。「又」、「再」在單句時與「了」和「不」的互動，
屬於干擾性較小的結構（學習者母語沒有、目標語有的結構），宜先介紹。
而最容易產生負遷移的情況出現在「又」、「再」共表相同的語義「重複義」，
而其「重複義」的範圍和英文的「again」又不盡相同。乃是學習者母語中 固有的語言概念、但又無法完全遷移到目標語的情況之下，最容易產生干擾
（負遷移）。「又」、「再」的「重複義」規定較英文為鬆（Lin & Liu，2009：
1203）：
例（ 92 ）John mopped the floor, and (*again) he took out the garbage. Thus he had the room cleaned.
例（ 93 ）小明昨天拖了地，今天又/再倒了垃圾，終於把房子清乾
54 extended structure and base structure.
55 Matrix structure and embedded structure.
56 Satellite structure and neucleus structure.
在例（ 92 ）中，前一個動作是「拖地」（mopped the floor），後一個 動作是「倒垃圾」（took out the garbage），分屬不同的動作。由於英文的
「again」的語義限制，所承接的動作一定是曾發生過的相同動作的重複，
造成例（ 92 ）若加進「again」會成為不合語法的句子。然而，在例（ 93 ） 中，即便「拖地」和「倒垃圾」是不同動作，但因為服膺於更大的主題「清 理房子」，是以句義合法。在教學順序上，提到「又」、「再」的重複義時，
應考慮其與學生母語（例如：again）之間的差異，並詳加說明，以免學習 者過度類化造成負遷移。
依此五項準則，本文提出的教學語法排序將於下段詳述。
二、「又」與「再」之教學排序與建議
根據前段所提出的六項準則以及其與「又」、「再」的互動，本文建議的 教學排序如下：
階段一：根據口語頻率，針對華語初級學習者，應先介紹招呼用語與課 室用語，如「再見」、「再說一次」等等，讓學習者以記憶「語塊」（chunk）
的方式學習，而不分析其內部結構。此時為避免產生混淆（上一段「跨語言 差距中」提及的母語負遷移現象），暫不介紹「再」的「again」語義，先介 紹具有事件排序功能的「再」：「先走三個街口，再右轉，就到了。」
階段二：當華語初級學習者已習得完成時貌「了」之後，根據書面語頻 率，先介紹「又」的「again」語義，並搭配完成時貌「了」，並告知學習者 簡易易懂的「又」往往與句尾「了」共現的規則。如：「我昨天吃麥當勞。
我今天又吃了。」
階段三：單句「再」表「重複義」。此時學習者已由初級逐漸過度到中 級階段，應詳細比較「再」、「又」兩者同表「重複義」時有何不同。根據何
（1997）「介紹低層次的語法規則同時引進高層次的語法觀念」，建議可先 由簡單的語法規則（用「過去」、「未來」分辨「又」、「再」），幫助學生從明 顯的時間標記詞與「了」分辨「又」、「再」：
例（ 94 ）我今天去了。我明天再去。
然後再引進較大的語法層次（漢語沒有時態之分，而是用時貌），解釋
「了」表示「事件內部的完成時貌」，因此往往能與動態的「又」配合，而
「再」往往與靜態事件搭配，因而無法與「了」共現。
階段四：當學習者理解肯定句中「又」、「了」往往共現、而「再」則否，
並且學習者已接觸過否定句「不」後，便可於此時介紹否定詞「不」與「再」
的互動。此時學生程度約為中級，已有基本的語法知識。可介紹其「不」與
「再」結合後，往往會出現完成時貌「了」，主要是因為「不再」成為一個 詞，而這個詞具有動態性，因此往往與「了」共現，例如：「他不再學中文 了。」。而「不又」的情況比較少見，且往往帶有反問意味、語用程度高（如 例（ 1 ）望著他的背影，可不又是一隻老鷹？），基於詞頻與語義難易度 的考量，將於階段八介紹。
階段二到階段四：此時可以進行這三個階段的定式教學。階段二到階段 四主在介紹肯定句表重複義的「又…了」和「再」，以及「不再…了」。可以 給學習者不同的主題，如「厭煩做某件事」，要學習者描述一件事情做了很 多次，然後不做了。引導他們說出如「我前天吃麥當勞，我昨天又吃了。我 今天再吃麥當勞，後天我不再吃麥當勞了。」的例句。又如「改掉壞習慣」
的主題「我常常遲到。我昨天又遲到了。我告訴老師我不再遲到了。老師說 明天再遲到要打我。」
階段五：學習者程度約為中高級時，介紹否定詞「不」與「又」，此時
「了」的出現可有可無，因為「不」並未與「又」合成一詞。且由於「不」
是靜態、且高於「又」，因此管轄句尾「了」的出現。且使用「不又」時，
由於「不」高於「又」的關係，這樣的句子往往是「不（是）又…」的省略，
且往往會有反問句的語用意味。
階段六：根據結構難易度，單句的情形討論完畢後，方討論複句。基於 書面頻率度的關係。此時學生程度約為中高級，可以組織較長的語句並使用
階段六：根據結構難易度，單句的情形討論完畢後，方討論複句。基於 書面頻率度的關係。此時學生程度約為中高級，可以組織較長的語句並使用