教學風格的定義、分類與評量

本節包括：教師教學風格的定義、教學風格的分類與教師教學風格的相關研 究等三個部分。

壹、教學風格的定義

「教學」指的是：教師教導；學生學習。《辭海》解釋「教學」為：「指教 師與學生相互間之活動而言。凡教師對於學生學習之指導，皆稱為教學。」教學 的第一目的，就是為了傳授學生生活所需的基本知識（吳清山，1999）。教師在 傳授的過程中，採用的教學方式種類繁多：教師講訴，學生傾聽；教師引導，學 生思考發現；就某一主題，教師學生共同採討；教師展現生動，與學生腦力激 盪……等。吳清山（1999）認為教學不僅是一門科學，也是一門藝術。

詹仕鑫與郭重吉﹙1990）認為教學風格（Teaching Style）是教師在教學過程中 所表現出對某些行為的特別喜好，而這些行為表現在教師的個人特質和教學能力 上，這裡所指的風格指的是一種個人的作風；是個人行為上的性質（不隨時間、

場合、目標或內容而變）；是在認知、情意和生理方面相當穩定的一些特徵；是 個人偏好的策略或解決問題的方式。

教學風格是一項複雜的觀念與表現，在定義上很難賦與一個精確的意涵。雖 然，國內外對教學風格認知的定義有不同的研究取向，從教學的方法、教學的行

為、教師的特質、師生的互動……等各種取向做定義，研究者認為不同觀點的取 向，可歸納出教學風格的定義有三大項：一是教師的特質，二是外顯的教學行 為，三是綜合行為特質。本研究從這三大項加以探討，陳述如下（修改自侯駿 廉，2007：12；楊曼歆，2010：21；李宜玲：2012：9）：

一、以教師的特質定義

本研究對於受測對象的背景變項，採取便利抽樣方式，無法完全兼顧部份背 景變項之比例。此外，本研究僅能透過研究者自編的調查問卷進行資料歸納、分 析與討論；設計問卷時，為避免內容過於冗長影響受測對象填答的意願，因此問 卷內容無法完整詮釋導師教學風格與學生學習態度的內涵，在研究內容上有所限 制。

﹙一﹚ Fischer & Fischer（1979）認為教學風格涵括許多教學活動，目的在促 使學生能夠持續學習活動。即使教學內容改變時，教師面對學生所使 用的教導方式仍可保持其一致性。

﹙二﹚ Keefe（1984）認為教學風格是特有的教學行為，能夠反映出教學者本 身的人格特質及教育哲學。

﹙三﹚ 簡紅珠（1992）認為教學風格是教學的表現方式或風格。

﹙四﹚ 黃明娟（1993）提及教學風格為教師進行教學活動時所應用的教學方 法或技巧。

﹙五﹚ 王瑞宏（1994）認為教學風格是教師在不同情境、不同時間進行教學 時，所呈現較為一致的行為特質，而此行為特質與教師的教育理念、

態度、教學方法等要素有關。

﹙六﹚ Heimlich 和 Norland（2002）認為教學風格是一種教學行為的偏好，

並且與教學信念有一致性。

﹙七﹚ 王美珍（2006）認為教學風格是指教師在教學活動中展現的個人特質

﹙八﹚ 黃紋萍（2010）認為教學風格是指教師在教學歷程中，表現教學信念 及個人特質所呈現的教學行為傾向。

二、以外顯的教學行為定義

﹙一﹚ Evans 與 Brueckner（1992）教學風格為設計教室內的教學活動，並提 出具體的教學方式，以協助學生達成教學目標的教學概念。

﹙二﹚ Gregorc（1979）認為教學風格為教師個人傳授資訊或從學習者身上接 受資訊的行為和手段。

﹙三﹚ Hayman（1976）強調教學的動態過程，認為教學風格會因教學狀態而 隨時改變。教學指的是教師、學生與課程三者間交互作用的關係，任 何兩者的改變都將影響教學活動，而教師有責任關注各種關係間的變 化。

﹙四﹚ Ishler（1980）認為教學風格即教學方法，強調教學技能的獲得與應用，

探究教師的教學法為講述法或討論法，而非教師的內在信念。

﹙五﹚ Kleine（1984）認為教學風格是教學者在不同時間、不同情境，持續運 用以影響學習的一組行為、方法及策略。

﹙六﹚ 林生傳（1988）認為教學風格由若干特定的教學行為組成，不同於教 學策略（Teaching Strategy）是由若干特定的教學技術所組成。

﹙七﹚ 張景媛（1988）認為教學風格指的是教師在教學行為上所展現的心智 組型。

﹙八﹚ 張振南（1995）認為教學風格是教師面對教學情境時，習慣性傳送資 訊給學習者或從學習者身上接受資訊的行為和手段。

﹙九﹚ 張莞珍（1997）認為教學風格是成人教師為達教育目標，所進行的教 育歷程，包含教學計畫的擬定、教學過程及教學評量等歷程，所呈現 較為一致性的教學行為模式。

三、綜合行為特質

Conti（1989）、許淑華（2002）、李俊儀（2003）、謝麗珍（2006）、侯駿 廉（2007）、劉宗明﹙2007﹚、陳運杰﹙2007﹚、楊曼歆﹙2010﹚、李宜玲

﹙2012﹚認為教學風格是教師在任何情境、任何時間下較為一致的行為特質，情 境則包含教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式。

綜合各學者的說法，教學風格並沒有明確及共通定義，有定義注重內在的教 師特質，也有相反的以外顯的教學行為定義，或是採取廣泛角度的綜合定義。

本研究將教學風格定義為：教師在任何情境、任何時間教學時，所表現較為一致 且穩定的行為特質。情境則包含教學方法、教學行為、師生互動及教學模式。

貳、教學風格的定義

教學風格的分類因國內外學者研究採取的觀點和依據不同，分類上也有許多 不同的說法。最常見的是分為一個二分變項（Dichotomous Variables），但也有分為 三種類型者，甚至三種以上的類型者，茲將教學風格的分類列舉如下：

一、二分變項

（一）Anderson 與 Brewer（1945）將教學風格區分為獨斷型（Dominative）

和統合型（Integrative）二種﹙引自許淑華，2002：12）。

1. 獨斷型的教師：喜好發號施令，要求學生聽從其決定，常威脅或責難 學生。

2. 統合型的教師：則會徵求學生的意見，與學生一起分擔管理教室的責 任，常鼓勵學生創造。

（二）Flanders（1960）將教學風格分為直接影響型（Direct Influence）與間 接影響型（Indirect Influence）二種（引自楊曼歆，2010：23）。

為，認為教師的權威是正當的。

2. 間接影響型的教師：會引導學生陳述自己的想法，並接受學生的意見。

（三）N.Bennett 將教學風格區分為正式（Formal Style）與非正式（Informal Style）二種（引自王美珍，2006：11）。

1. 正式教學風格的教師：以個人演講方式的大班教學，是知識分配者，

對學生的管教是權威式的。

2. 非正式教學風格的教師：對學生的管理較民主式。

（四）Conti（1978）依據 Knowles 的成人教學概念設計，以學生中心、個別 化教學、學生經驗之關連性、學生需求之評估、學習氣氛建立、學習 過程中的參與、個人發展適應等七個向度，將教師風格分為兩種模式

（引自楊曼歆，2010：26）。

1. 學習者中心模式：以學習者的個別需求建立學習氣氛，採個別化教 學，教學模式並非單一，視內容及學生而有所不同，學習過程允許學 生充分的參與，並依個人發展為中心。

2. 教師中心模式：以教師自行認定的為教學內容及目標，採單一教學 法，教學過程不希望學生介入。

二、三種類型

（一）Lippitt 與 White 將教學風格分為權威型（Authoritarian）、民主型

（Democratic）及放任型（Laissezfaire）三種（引自李俊儀，2003：12）。

1. 權威型：教師決定活動的程序，教學上重視個人講解，不喜歡學生隨 意發言，很重視教室的秩序及學生的禮貌。

2. 放任型：不控制、不參與、不建議，上課隨興，也很少出作業。

3. 民主型：教師會與學生一起討論、做決定，把自己當作班上的一份子，

鼓勵學生表達個人意見，並實施個別化教學。

（二）Getzels 與 Thelen 將教師教導類型分為：團體規範型（Nomothetic）、

個人情意型（Idiographic）、動態權衡型（Transactional）（引自王俊明，

1982）。

1. 團體規範型：重視學校制度與規定。

2. 個人情意型：重視學生需求，採取民主方式。

3. 動態權衡型：兼顧學校制度與學生需求。

（三）許淑華（2002）依據學生中心活動、個別化教學、學生經驗、評估學 生需求、學習氣氛建立及個人發展彈性等六個層面，區分教學風格為 學生中心型、教師中心型與折衷型。

1. 學生中心型：教師在進行教學時能夠經常將學生中心活動、個別化教 學、學生經驗、評估學生需求、學習氣氛建立及個人發展彈性等六個 層面，包含在教學設計、活動或評估中。

2. 教師中心型：教師在進行教學時不能或很少關注這六個層面。

3. 折衷型：教師在六個層面的教學介於學生中心型與教師中心型之間。

（四）李俊儀（2003）認為教學風格內涵包含「教學領導」與「教學取向」

兩個層面，且每層面又分為教學者中心型、學習者中心型、折衷型。

1. 教學者中心型：在「教學領導層面」，教師對學生常使用命令的方式、

會訂定規則讓學生遵守、與學生維持形式化的關係。在「教學取向層 面」，教師上課以講述為主，較少變化。不喜歡學生介入教學的過程，

很少對學生發問，評分以紙筆測驗為主，採相同的標準。

2. 學習者中心型：在「教學領導層面」，教師對學生的要求較鬆、學生 擁有較多的自主權、對學生較為關心、會較為尊重學生的決定。在「教 學取向層面」，教師會因材施教、依據學生的需求調整上課內容與進

度、上課會利用多種教學媒體輔助教學、採多元評量方式、有不同評 分標準、上課有時採大班教學，有時實施分組教學。

3. 折衷型：在「教學領導層面」，教師為主導者，但給學生的感覺並不 是那麼強烈，有時也會尊重學生的看法。在「教學取向層面」，教師 會傾聽學生的意見但不會全盤接受，教師有教師的要求與原則，但比 教師者中心型較有彈性。

三、三種以上的類型

（一）Gregorc（1979）認為教學風格就是個人的處事方式，可以分為「空間：

具體（Concrete）和抽象（Abstract）」、「時間：循序（Sequential）和 隨機（Random）」兩個向度，以此排列出四種類型（引自李俊儀，2003：

13﹚。

1. 具體循序型：教師希望學生能循序漸進的實際練習所習得的事物，教 師也會利用作業簿、教學指引、電腦輔助教學等幫助自己的教學。

2. 具體隨機型：教師希望學生擬定假設，提出各種可能的解決方式，利

2. 具體隨機型：教師希望學生擬定假設，提出各種可能的解決方式，利