第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
思考風格會影響個人的思考模式及做事的方法，而教師將其思考風格反應在 教學工作上，就成為教師的教學風格(田耐青，1999)。亦即，不同思考風格之教 師，在教學上會有其特有之教學行為，而此教學行為對不同風格類型之學生，在 學習上之影響是本研究想瞭解的。因此，本章分成三節，第一節介紹教學風格，
第二節介紹思考風格，第三節就思考風格與教學之相關研究進行探討，以作為本 研究之理論基礎。
第一節 教學風格
「教」與「學」是師生互動的過程，教師的教學行為影響著學生的學習，如 何讓教學有好的成效，教師是重要的關鍵。自 1930 年代以來，有許多學者陸續 進行教學風格的相關研究，因各個學者所持的觀點不同，而有不同的定義及分類 方法，茲分述如下。
壹、 教學風格定義
有關教學風格的概念諸多闡釋，Gregorc (1979a)認為教學風格是教師傳授資 訊或從學習者身上接受資訊的行為和手段；Fischer 與 Fischer (1979)認為教學風格 是指可確認方向的教室行為，是教師在面對學生時普遍使用的一種教導方式；詹 士鑫(1989)認為教學風格是指教師在教學過程中所表現出來的個人作法；Conti (1989)認為教師的教學情境及教學模式在任何時間下較為一致的行為特質，即為 教學風格。施秋梅(2004)認為教學風格為教師依據自己的教學目標、教學信念、
專業知識、個人經驗與喜好，對教學方法或活動歷程做出不同的決定，而呈現出 個人獨特的風格類型。綜合上述，教學風格可說是教師在課堂上，習慣使用教學
形式，包含教學方法、教學行為、師生互動、教學模式等。
貳、 教學風格分類
關於教學風格，由於研究者觀點的不同，其分類方式也有所差異。有研究者 以單一層面進行研究，分為二個類型、三個類型或三個類型以上；也有研究者將 教學風格分為二個層面，發展成四個類型。
就單一層面而言，將教學風格分為二個類型者如下：1945 年 Anderson 和 Brewer 將教學風格分為獨斷型(dominative)與統合型(integrative)；1960 年 Flanders 將教學風格分為直接影響(direct influence)和非直接影響(indirect influence)二類；
1976 年 Bennett 提出正式(formal style)與非正式(informal style)二種教學風格；1978 年 Conti 區分教學風格為教師中心型(teacher-centered)和學生中心型
(learner-centered)二類(引自許淑華，2002)。
將教學風格分為三個類型者如下：1939 年 Lewin 和 White 將教學風格分為權 威型(authoritarian)、民主型(democratic)、放任型(laisserfaire)；1977 年 Cronbach 則將教師風格分為不予指導型(undirected activities)、教師控制型(teacher-controlled activities)、團體控制型(group-controlled activities) (引自許淑華，2002)；侯駿廉 (2006) 將教師風格分為創意型、權威型、放任型三種。
還有將教學風格分成三個類型以上者，如 1977 年 Joyce 和 Weil 將教學風格 分為訊息處理模式( information-processing )、個人模式(personal)、社會模式 (social)、行為系統模式(behavioral system)四個類型(引自許淑華，2002)；王美珍 (2007)將教學風格分為領航型、引發型、協商型、放手型四個類型；Fischer 和 Fischer (1979)將教學風格區分為工作導向型(task-oriented)、合作計畫型
(cooperative-planner)、學生中心型(child-centered)、學科中心型(subject-centered)、
感情激動型(emotionally exciting)五個類型。
以二個層面而言，如 Gregorc (1979b)將教學風格分為「具體(concrete)－抽象 (abstract)」、「序列(sequential)－隨機(random)」兩個層面，發展出具體序列型、
具體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型四個類型；詹士鑫(1989)以「民主－權威」、
「嚴格－放任」兩個層面，將教學風格分為民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格 型、權威放任型四個類型。上述教學風格的分類如表 2-1-1，以下就針對國內幾 位研究者使用之分類方式進行探討。
表 2-1-1 教學風格分類
學 者 年代 分 類 Lewin & White 1939 權威型、民主型、放任型 Anderson & Brewer 1945 獨斷型、統合型
Flanders 1960 直接影響、非直接影響 Bennett 1976 正式、非正式
Cronbach 1977 不予指導型、教師控制型、團體控制型
Joyce & Weil 1977 訊息處理模式、個人模式、社會模式、
行為系統模式
Conti 1978 學生中心型、教師中心型
Gregorc 1979
具體序列型、具體隨機型、抽象序列型、
抽象隨機型
Fischer & Fischer 1979
工作導向型、合作計畫型、學生中心型、
學科中心型、感情激動型
詹士鑫 1989
民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格型、
權威放任型
侯駿廉 2006 創意型、權威型、放任型
王美珍 2007 領航型、引發型、協商型、放手型
Conti 依據教師在進行教學時，對學習者中心活動、個別化教學、相關經驗、
評估學生需求、學習氣氛的建立、學習過程的參與及個人發展的彈性等七個層面 的採用程度，區分教學風格為教師中心型和學生中心型二類(引自許淑華，2002)。
而後續之研究者，根據其分類方式，依照教師之風格類型，衍生為教師中心型、
學生中心型、折衷型三類(王瑞宏，1995；吳嘉賢，2002；張菀珍，1996；許淑華，
2002)。
張景媛(1988)、張振南(1995)研究則使用 Gregorc 的分類方式，探討教學風格 與學生學習之表現。Gregorc (1979b)將教師依其教學方式區分為具體序列型、具 體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型等四型。具體序列型的教師會先讓學生知道 目標，給予遵守的方向，希望其循序漸進，實際練習所學的事物，並隨時給予正 確的指導；具體隨機型的教師希望學生能擬定假設，提出各種可能的做法，一一 嘗試，找出解決問題的方法；抽象序列型的教師希望學生蒐集、閱讀大量的資料，
藉由歸納整理的過程形成概念，再由報告的形式呈現結果；抽象隨機型的教師會 傾聽學生的意見，再給予回饋，希望學生能用自己的方法經歷整個學習的過程。
綜合言之，以「序列－隨機」此層面來看，序列型是以教師為主體，教導學生學 習，讓學生按部就班遵守；隨機型是以學生為主體，教師的角色為觀察或引導，
給予學生較多自由創造機會。以「具體－抽象」此層面來看，教師則是以具體或 抽象的角度去切入，提供學生不同的學習方法或技巧，具體型教師會透過較實際 的操作或透過作業給予指導；抽象型教師則是給予大方向，讓學生廣泛的蒐集資 料或自由思考。
詹士鑫(1989)將教學風格區分為民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格型、權 威放任型等四型。民主嚴格型的教師雖對學生要求較為嚴格，但不會使用高壓管 教的方式，教學時較會考量到學生的需求；民主放任型的教師較不注重權威，師 生的關係較為親近，給學生較多自主的空間，對學生的要求較不嚴格；權威嚴格 型的教師教學時希望學生能聽從其命令，對學生要求嚴格，師生關係較不親近；
權威放任型的教師教學時常對學生使用命令的口氣，但對學生並沒有特別嚴格的 要求。綜合來說，以「民主－權威」此層面來看，民主型之教師教學時較會考慮 到學生的需要，會聽取學生之意見作為參考；權威型之教師對學生較常使用命令 的語氣，常是以教師之想法為主，要求學生遵循。以「嚴格－放任」此層面來看，
嚴格型之教師對學生的生活細節較注重，要求較多；而放任型之教師則相對的較 不會留意此部分。
綜合上述，各學者提出之分類方法雖然看似不同，但實際上其所蘊含的意義 和內容卻大致相同，只是研究者所使用之分類名稱不同而已。本研究將教學風格 歸納為兩個層面，第一個層面以課堂上之主體為區分，分為二種類型：第一種類 型是以教師為主體，教師擔任主導者的角色，提供學生學習的內容，並給予指令 及方法，希望學生依照教師的方式學習，如 Conti 的「教師中心型」、Gregorc 的
「序列型」、詹士鑫的「權威型」；第二種類型是以學生為主體，教師擔任協助 者的角色，提供方向引導學生學習，讓學生有較多嘗試及表達的機會，如 Conti 的
「學生中心型」、 Gregorc 的「隨機型」、詹士鑫的「民主型」。第二個層面就 教師在課堂上著重的面向而言，第一種類型之教師較重視細節，教學時會以具體 的方式呈現，如 Gregorc 的「具體型」、詹士鑫的「嚴格型」；第二種類型之教 師則重視大原則，給予開放式的學習空間，如 Gregorc 的「抽象型」、詹士鑫的
「放任型」。