壹、 量表編製
本研究以 Sternberg 之思考風格理論為基礎，綜合 Conti、Gregorc、詹士鑫等 人之教學風格理論，將教學思考風格分為功能、層次兩個層面進行量表編製。教 學思考風格量表初稿的各個題目，均經研究小組根據文獻多次討論，並由兩位專 家學者審核，五位小學教師、五位教育大學學生提供意見，根據他們對題目的看 法，做為量表題目取捨與修訂的參考，量表題目修改如附錄一。量表編擬完成之 後進行預試、資料處理與統計分析，以考驗本研究工具之信度與效度，依據預試 資料分析結果編製成正式量表，擷取因素分數係數進行量表的電腦化，再進行第 二次施測以驗證性因素分析考驗量表之因素模式。本量表的編製流程如圖 3-3-1。
圖 3-3-1 量表編製流程 文獻探討
量表資料分析
刪除不良題目
量表電腦化
第二次施測
信、效度考驗
正式量表 發展量表初稿
專家審題
量表預試
貳、 量表設計
在量表的填答設計上，以 Likert 式四點量表呈現，由填答者針對個人的實際 感受，在「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」四項中勾選一 項，作為對此題所述情形之看法。記分的方式，依符合程度由高至低，分別給予 4、3、2、1 分。當某題目得分越高者，表示該教師此類型的教學思考風格越趨明 顯。
參、 量表預試
一、 預試樣本
本量表樣本採分層立意抽樣，為方便取樣選取現職的小學教師 275 人、教育 大學師培生 260 人，共計 535 人進行教師教學思考風格量表之施測，樣本分佈狀況 如附錄二。回收樣本人數為 436 人，剔除作答反應完全一樣及部分作答遺漏者 16 人，取得有效量表 420 份進行分析，有效回收率為 78.5%。
二、 預試分析與選題
將預試結果進行分析，由信度分析與探索性因素分析兩者交互進行比對，篩 選適當題目組成正式量表。
本研究分別就「功能層面」、「層次層面」兩部分，求得各題刪除時的 Cronbach’s α值，將高於量表 Cronbach’s α 值的題目刪除，如附錄三所示。原擬定題目有 40 題，其中包括「功能層面」有 24 題，刪除第 38 題後可提高量表信度，故刪除之，
其餘 23 題再進行因素分析；「層次層面」有 16 題，信度分析後全部保留進行因 素分析。
量表經信度分析刪除不適宜的題目後，進行探索性因素分析，刪除無法判斷 歸屬於任何因素構面與因素負荷量低於.30 之題目，以主軸因子(Principal-axis factoring)萃取因素，透過斜交旋轉法(Promax)轉軸進行因素分析。
功能層面經探索性因素分析後，共抽取三個共同因素。量表的抽樣適當性量 數(KMO)值等於.830，而 Bartlett 球面性檢定的 值等於 2394.789(p=.000<.05)，
達到顯著水準，拒絕虛無假設，表示母群體的相關矩陣間存有共同因素，適合進 行因素分析。因素分析得知第 2、13、14、18、23、29、31、36 題在因素一上的 負荷量大於.30；第 9、12、21、30、32、33、40 題在因素二上的負荷量大於.30；
第 1、3、4、11、15、26、28、35 題在因素三上的負荷量大於.30。但第 26 題在 因素二上的負荷量為.277，在因素三上的負荷量為.372，因素負荷量同時橫跨兩 個因素，因此予以刪除。再一次進行因素分析，確立量表的因素結構，三個因素 層面相對應的解釋變異量為 22.298%、11.866%、8.810%，累積解釋變異量為 42.975%。依此結果進行因素命名，將因素一(第 2、13、14、18、23、29、31、
36 題)命名為「程序型」；因素二(第 9、12、21、30、32、33、40 題)命名為「評 析型」；因素三(第 1、3、4、11、15、28、35 題)命名為「自主型」，因素分析 結果及題目內容如附錄四。
層次層面經探索性因素分析，共抽取二個共同因素。量表的抽樣適當性量數 (KMO)值等於.762，而 Bartlett 球面性檢定的 值等於 906.854 (p=.000<.05)，達 到顯著水準，拒絕虛無假設，表示母群體的相關矩陣間存有共同因素，適合進行 因素分析。因素分析得知第 6、7、10、25、27、39 題在因素一上的負荷量大於.30；
第 5、8、19、20、22、24、37 題在因素二上的負荷量大於.30。第 16、17、34 題 因素負荷量皆小於.30，因此將之刪除，保留其餘各題。再一次進行因素分析，確 立量表的因素結構，二個因素層面相對應的解釋變異量為 22.133%、15.876%，
累積解釋變異量為 38.009%。依此結果進行因素命名，將因素一(第 6、7、10、
25、27、39 題)命名為「微觀型」；因素二(第 5、8、19、20、22、24、37 題)命 名為「鉅觀型」，因素分析結果及題目內容如附錄五。
綜合以上分析結果，編製成之教師教學思考風格量表有 35 題，分成兩個層 面：功能層面包括自主型(7 題)、程序型(8 題)、評析型(7 題)三個因素，層次層面
χ2
χ2
包括鉅觀型(7 題)、微觀型(6 題)二個因素。預試樣本信度分析的結果如表 3-3-1，
功能層面各分量表的 Cronbach’s α 為自主型.77、程序型.79、評析型.78，層次層 面各分量表的 Cronbach’s α 為鉅觀型.67、微觀型.70，總量表 Cronbach’s α 為.83。
表 3-3-1 「教學思考風格量表」預試之內部一致性係數(N=420) 因素 Cronbach’s α
功能層面
自主型 .77
程序型 .79
評析型 .78
層次層面
鉅觀型 .67
微觀型 .70
總 量 表 .83
將題目以隨機方式排序編成「教學思考風格量表」，針對量表各層面因素命 名及解釋如下：
(一) 功能層面
1. 自主型：自主型的人有想像力、創造力，喜歡超越既有的規則和步驟，常 以自己設計的行事方法或規則去做，也喜愛挑戰變化較大或非預期的事情 及問題。
2. 程序型：程序型的人喜歡腳踏實地的遵守既有的規則和步驟，喜愛在有條 理且有規範的環境下工作或學習，他們較不喜歡去創新或挑戰刺激、變化 大的事情。
3. 評析型：評析型的人有獨立自主的判斷力，善於觀察環境的變化，喜歡評 估事物，或喜愛分析問題，他們也喜歡評論、發表意見及評判別人的表現 與成績。
(二) 層次層面
1. 鉅觀型：鉅觀型的人喜歡以巨觀的角度來看待事物，常從大範圍去思考問 題。反應比較快，但也較易出錯，對於瑣碎事情或繁雜事物較不注意。
2. 微觀型：微觀型的人喜歡以微觀的角度來看待事物，較喜歡處理細部的問 題，在處理問題時較謹慎小心，但可能需要比較多的時間，對於抽象的問 題較不擅長。
肆、 量表電腦化
量表在發展完成後，予以電腦化設計，俾使受測者能在電腦上作答後立即得 知自己的教學思考風格類型。本研究所建置之系統畫面如下：
一、 登入介面
教學思考風格診斷系統的登入介面如圖 3-3-2 所示。經由登入介面，通過身 份認證後，即可進入系統。
圖 3-3-2 登入介面 二、 使用者介面
經由登入畫面，通過身份認證後，即可進入使用者介面，在此頁的左邊，有
五種功能，分別是系統公告、教學思考風格量表、風格診斷查詢、使用說明、登 出，如圖 3-3-3 所示。
圖 3-3-3 使用者介面 三、 教學思考風格量表說明介面
點選教學思考風格量表後，即進入教學思考風格量表的說明頁畫面，如圖 3-3-4 所示。
圖 3-3-4 教學思考風格量表說明介面
四、 教學思考風格量表施測介面
閱讀完說明頁之後，即可開始進行量表作答，每一頁有 5 題，教學思考風格 量表共有 35 題，施測介面如圖 3-3-5 所示。當回答完最後一題，按下送出按鈕後，
就可以進行風格類型診斷。
圖 3-3-5 教學思考風格量表施測介面
五、 教學思考風格量表診斷介面
教學思考風格量表作答完畢，即可得到診斷結果，如圖 3-3-6 所示。
圖 3-3-6 教學思考風格量表診斷結果介面
六、 風格診斷查詢介面
得知診斷結果之後，可至風格診斷查詢介面查閱，其中有各種風格類型的說 明，如圖 3-3-7 所示。
圖 3-3-7 風格診斷查詢介面
伍、 考驗教學思考風格理論模式
一、 第二次施測樣本
為建構量表之信效度，以臺灣地區國小教師為取樣範圍，選取現職小學教師 597 人，進行電腦化之教學思考風格量表施測，樣本分佈狀況如附錄六。回收樣本 人數為 457 人，有效回收率為 76.5%。
二、 理論模式之假設
根據預試之探索性因素分析結果，教學思考風格量表主要成分包含自主型、
程序型、評析型、鉅觀型、微觀型五個因素。研究假設圖 3-3-8 教學思考風格理 論模式與施測資料相適配，各因素及各變項間之關係說明如下：
(一) 自主型、程序型、評析型、鉅觀型、微觀型分別代表教學思考風格所包括的 五個因素，而五個因素彼此之間具有相關存在。
圖 3-3-8 「教學思考風格量表」因素模式徑路圖
1 item15
e15
1 item11
e11
1 item4
e4
1 item3
e3
1 item1
e1
1 item26
e26
1 item21
e21
1 item16
e16
1 item14
e14
1 item13
e13
1 item2
e2
1 item29
e29
1 item27
e27
1 item19
e19
1 item12
e12
1 item9
e9
1 item22
e22
1 item20
e20
1 item18
e18
1 item17
e17
1 item8
e8
1 item5
e5
1 item23
e23
1 item10
e10
1 item7
e7
1 item6
e6
1
(二) 每一題目因素負荷量均無橫跨因子之情形。例如：item1、item3、item4、
item11、item15、item25、item31 落在第一個因素(自主)上。
(三) 測量誤差與每一個觀察變項聯結，且測量誤差之間彼此獨立無關。
三、 模式適配度之檢定
將進行電腦化教師教學思考風格量表施測之樣本，以此教學思考風格理論模式 進行考驗，了解此因素結構是否與施測資料相適配。
(一) 基本適配度考驗
進行適配度考驗前，先檢驗是否達到基本適配度標準。由驗證性因素分析之 參數估計值，發現所有估計值皆無負的誤差變異，誤差變異量均達.05 的顯著水 準，適合進行模式的適配度考驗。參數估計值如附錄七。
(二) 整體適配度考驗
適配度指標包含絕對適配指標(Absolute fit measures)、相對適配指標
(Comparative fit indices)與精簡適配指標(Parsimonious fit measures)三類，李茂能 (2006)、黃芳銘(2002，2004)建議採用多元指標來評鑑模式的適配性。
在絕對適配指標上，研究採用卡方值χ 、Goodness-of-Fit Index(GFI)、Root 2 Mean Square Residual(RMR)、Root Mean Square Error of Approximation(RMSEA)。
卡方值χ 愈小愈好，以估計後不達顯著水準(p>.05)為判斷標準，顯著性最好大2 於.1；GFI 的值介於 0 與 1 之間，適配模式的理想值為.90 以上最好；RMR 為均 方根殘差值，理想數值最好在.05 以下，愈低愈好；RMSEA 為均方根近似誤，主 要是考驗母群與模式的適配程度，其值小於.05 表示良好適配，在.05~.08 可視為 不錯的適配，在.10 以上表示不良的適配(李茂能，2006；黃芳銘，2004)。
在相對適配指標上，採用 Non-Normed Fit Index(NNFI)，其值介於 0 與 1 之 間，愈接近 1 愈好。在精簡配指標上，採用卡方值除以自由度(χ /DF)，此值最2 好介於 1~3 之間，小於 1 表示過度適配，大於 3 表示不適配(李茂能，2006)。
四、 教學思考風格量表考驗結果 (一) 信度考驗
本研究採用 Cronbach’s α 係數檢驗因素與量表內容的內部一致性，得總量表 的 α 係數為.86，各因素之 α 係數分別為：自主型.82、程序型.80、評析型.85、鉅 觀型.68、微觀型.78，如表 3-3-2 所示。總量表信度在.80 以上，是一份信度係數
本研究採用 Cronbach’s α 係數檢驗因素與量表內容的內部一致性，得總量表 的 α 係數為.86，各因素之 α 係數分別為：自主型.82、程序型.80、評析型.85、鉅 觀型.68、微觀型.78，如表 3-3-2 所示。總量表信度在.80 以上，是一份信度係數