教學思考風格電腦化量表編製與師生配對教學成效之探討

國立臺中教育大學教育測驗統計研究所

教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：郭伯臣 博士

教學思考風格電腦化量表編製

與師生配對教學成效之探討

研究生：陳慧如 撰

中華民國九十八年八月

教學思考風格

教學思考風格

教學思考風格

教學思考風格電腦化

電腦化

電腦化

電腦化量表編製與師生配對教學成效之探討

量表編製與師生配對教學成效之探討

量表編製與師生配對教學成效之探討

量表編製與師生配對教學成效之探討

中文摘要

本研究旨在編製一份適用於教師之教學思考風格電腦化量表，並將此量表與 國小學童學習思考風格量表應用在國小學童的適性學習夏令營中，探討師生配對 教學之成效。本量表共 35 題，以 457 位國小教師為研究樣本，信度方面：量表 之 Cronbach’s α 係數為.86，分量表介於.68~.85 之間；效度方面，經驗證性因素 分析適配度評鑑，RMSEA 為.06，在.05~.08 之可接受範圍內，顯示本量表有良好 的效度。本研究將 52 位教師與 104 位學生配對進行教學，教材為臺中教育大學 測統所研究團隊自編之國小六年級國語與數學，在每一單元教學後進行測驗，予 以補救教學後再進行一次測驗。研究結果顯示，就師生配對教學結果而言，相異 類型的師生配對模式優於相同類型的師生配對模式。而在師生配對補救教學結果 方面，對成績較高的學生而言，相同類型的師生配對模式優於相異類型的師生配 對模式；對成績較低的學生而言，相異類型的師生配對模式，學生成績優於相同 類型的師生配對模式。 關鍵字：教學思考風格、學習思考風格、師生配對

Computerized Teaching-Thinking Style Scale develop and

matching students and teachers to explore the effectiveness of

teaching

Abstract

The purpose of this study is to develop a computerized teaching-thinking style scale for teachers, which was later used in an adaptive learning summer camp for elementary school students. In the camp, 52 teachers and 104 students were paired according to their styles to explore the effectiveness of teaching.

The teaching-thinking style scale contains 35 items, and the data was obtained from 457 teachers of elementary schools. About the reliability, the Cronbach’s α of the scale is .83, and the subscale is .68~.85. The results of confirmatory factor analysis indicate that the RMSEA is .06, which confirm the presence of validity in this study.

After teaching and remedial teaching, students were tested. Generally speaking, students’ test scores under different type pairing were superior to the same type matching. After remedial teaching, students of higher achievement, their scores under the same type pairing were superior to different type matching. However, students of lower achievement, their scores under different type pairing were superior to the same type matching.

目錄

第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 3 第四節 研究限制 ... 4 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 7 第一節 教學風格 ... 7 第二節 思考風格 ... 11 第三節 思考風格與教學之相關研究 ... 15 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 ... 29 第一節 研究流程 ... 29 第二節 研究工具 ... 29 第三節 編製「教學思考風格量表」 ... 30 第四節 實驗樣本 ... 44 第五節 實驗程序 ... 44 第六節 資料處理與分析 ... 47 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ... 49 第一節 國語科師生配對教學結果 ... 49 第二節 國語科師生配對補救教學結果 ... 53 第三節 數學科師生配對教學結果 ... 58 第四節 數學科師生配對補救教學結果 ... 62 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 71 第一節 研究結論 ... 71 第二節 研究建議 ... 73 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ... 75 中文部分 ... 75 英文部分 ... 80

附錄一 教學思考風格量表修訂 ... 83 附錄二 預試樣本分佈狀況表 ... 85 附錄三 「教學思考風格量表」信度分析結果 ... 86 附錄四 「功能層面」的因素分析結果 ... 88 附錄五 「層次層面」的因素分析結果 ... 89 附錄六 第二次施測樣本分佈狀況表 ... 90 附錄七 標準化之估計參數表 ... 91

表目錄

表 2-1-1 教學風格分類 ... 9 表 2-3-1 思考風格之相關研究 ... 16 表 3-3-1 「教學思考風格量表」預試之內部一致性係數(N=420) ... 34 表 3-3-2 「教學思考風格量表」之內部一致性係數(N=457) ... 41 表 3-3-3 「教學思考風格量表」模式適配度考驗結果 ... 42 表 3-5-1 學生各學習思考風格類型人數表 ... 45 表 3-5-2 教師各教學思考風格類型人數表 ... 45 表 3-5-3 各類型配對統計表 ... 46 表 3-5-4 功能層面各類型配對統計表 ... 46 表 3-5-5 層次層面各類型配對統計表 ... 47 表 4-1-1 功能層面各配對模式國語科前測與後測描述性統計 ... 50 表 4-1-2 功能層面師生配對教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 50 表 4-1-3 功能層面同異類型配對模式國語科前測與後測描述性統計 ... 51 表 4-1-4 功能層面同異類型師生配對教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 51 表 4-1-5 功能層面同異類型師生配對教學國語科後測成績調整後平均數 ... 51 表 4-1-6 層次層面各配對模式國語科前測與後測描述性統計 ... 52 表 4-1-7 層次層面師生配對教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 52 表 4-1-8 層次層面同異類型配對模式國語科前測與後測描述性統計 ... 53 表 4-1-9 層次層面同異類型師生配對教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 53 表 4-2-1 功能層面各配對模式國語科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 54 表 4-2-2 功能層面師生配對補救教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 54

表 4-2-3 功能層面同異類型配對模式國語科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 55 表 4-2-4 層次層面各配對模式國語科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 56 表 4-2-5 層次層面師生配對補救教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 57 表 4-2-6 層次層面同異類型配對模式國語科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 57 表 4-2-7 層次層面同異類型師生配對補救教學後國語科成績共變數分析摘要表 ... 57 表 4-3-1 功能層面各配對模式數學科前測與後測描述性統計 ... 58 表 4-3-2 功能層面師生配對教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 59 表 4-3-3 功能層面師生配對教學後數學科成績事後比較摘要表 ... 59 表 4-3-4 功能層面同異類型配對模式數學科前測與後測描述性統計 ... 60 表 4-3-5 功能層面同異類型師生配對教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 60 表 4-3-6 功能層面同異類型師生配對教學數學科後測成績調整後平均數 ... 60 表 4-3-7 層次層面各配對模式數學科前測與後測描述性統計 ... 61 表 4-3-8 層次層面師生配對教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 61 表 4-3-9 層次層面同異類型配對模式國語科前測與後測描述性統計 ... 61 表 4-3-10 層次層面同異類型師生配對教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 62 表 4-4-1 功能層面各配對模式數學科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 63 表 4-4-2 功能層面師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 63 表 4-4-3 功能層面同異類型配對模式數學科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 63 表 4-4-4 功能層面同異類型師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 ... 64 表 4-4-5 層次層面各配對模式數學科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 64

表 4-4-6 層次層面師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 (鉅觀師配鉅觀生與微觀師配微觀生) ... 67 表 4-4-7 層次層面師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 (鉅觀師配微觀生與微觀師配鉅觀生) ... 67 表 4-4-8 層次層面師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 (鉅觀師配微觀生與微觀師配微觀生) ... 68 表 4-4-9 層次層面師生配對補救教學後數學科成績共變數分析摘要表 (微觀師配鉅觀生與微觀師配微觀生) ... 68 表 4-4-10 層次層面同異類型配對模式數學科後測與補救教學後測驗描述性統計 ... 69

圖目錄

圖 3-3-1 量表編製流程 ... 31 圖 3-3-2 登入介面 ... 35 圖 3-3-3 使用者介面 ... 36 圖 3-3-4 教學思考風格量表說明介面 ... 36 圖 3-3-5 教學思考風格量表施測介面 ... 37 圖 3-3-6 教學思考風格量表診斷結果介面 ... 37 圖 3-3-7 風格診斷查詢介面 ... 38 圖 3-3-8 「教學思考風格量表」因素模式徑路圖 ... 39 圖 3-3-9 「教學思考風格量表」因素模式徑路圖及標準化估計值 ... 43 圖 3-5-1 實驗程序 ... 44 圖 4-2-1 補救教學後國語科成績組內迴歸線交叉點與差異顯著點 ... 55 圖 4-4-1 補救教學後數學科成績組內迴歸線交叉點與差異顯著點 (鉅觀師配鉅觀生與鉅觀師配微觀生) ... 65 圖 4-4-2 補救教學後數學科成績組內迴歸線交叉點與差異顯著點 (鉅觀師配鉅觀生與微觀師配鉅觀生) ... 66 圖 4-4-3 補救教學後數學科成績組內迴歸線交叉點與差異顯著點 ... 70

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在瞭解教學風格、思考風格與教學之關係，並探討師生風格適配性 與學生的學習成效之關係。本章共分三節，首先敘述研究動機，其次提出研究目 的，再針對本研究所涉及之名詞加以界定解釋，最後就研究限制加以說明。

第一節

研究動機

「教學」是學校教育的主體，是教師與學生交互作用、互相影響的歷程。「如 何增進教師的教學效能」和「如何增進學生的學習成效」是在教學歷程中所追求 的目標(沈翠蓮，2001)。學生的學習表現、學業成就一直是大家關注的焦點，學 業成就表現不好，不一定代表學生的能力不佳，可能只是學生沒找到發揮才能的 方法。Sternberg (1990, 1994, 1997)認為學生是否可以妥善運用自己的思考風格， 是影響其學習成效之原因，而 Sternberg 和 Grigorenko (1997) 的研究指出思考風 格之重要，不亞於天資能力，甚至可能比天資還重要。如果能找到合適的教師給 予引導協助，對學生的學習將有莫大的幫助。Heimlich 和 Norland (2002)指出， 研究教學風格的目的，是要讓每位教育者對其自我的信念能更加清楚地了解，同 時學習將這些信念和教學行為產生一致性，進而幫助學習者改善其學習的方法。 每一位教師都有屬於自己的教學風格，若能瞭解自己的教學風格，釐清自己教學 風格形成的脈絡，找出自己教學風格的優點與缺點，發揮優點改進缺點，教學自 能得心應手(王美珍，2007)。 近年來受到少子化影響，學校教育以發展小班教學為趨勢(王金國，2000)， 補習教育也已慢慢走向個別化、適性化發展，目的就是希望學生能因材受教。林 寶山(1990)認為小班教學精神，就是要重視學生的個別差異，由教師針對學生的 獨特性和差異性設計不同的學習計畫，提供適性的教育機會。教育要成功必須從

成功的教學出發，而成功的教學則從尊重學生的個別差異開始(周玉霜，2006)。 就如同千里馬期待遇到伯樂，找到能協助學生善用自己學習思考風格的教師，日 漸成為被重視的議題。 Sternberg 和 Grigorenko (1995) 指出學生往往以自己偏好的風格尋找適合自 己的學習活動，而老師也會傾向迎合自己的風格來教學。Zhang (2004a)以中國北 京的 348 名大學生為研究對象，發現學生喜歡的教學方法與他們的思考風格有 關。周玉霜(2001)研究顯示教師的思考風格和教學效能有關，老師宜瞭解自己和 學生的思考風格，活用各種思考風格，靈活運用各種教學方法，讓不同思考風格 的學生在學習上均能獲得最大的裨益。李佩芬(2002)、宋文翠(2006)均表示，為了 讓不同思考風格的學生在學習上都能達到較好的學習成效，教師必須彈性變化自 己的教學方式，以利每一位學生的學習。Nigel 和 Sherry (2001)、Zhang (2004b)、 李清榮(2004)、杜永泰(2005)、侯駿廉(2006)等人的研究結果，也都指出學生的學 習態度表現，會受到其所知覺到不同教師教學風格類型的影響。由此可見，教師 的教學思考風格對學生的學習有一定的影響，所以教師有必要了解自己的教學思 考風格。 國內目前探討思考風格及教學互動之關係的研究並不多，本研究者蒐集到的 國內研究都是依據 Sternberg 所提出的理論模式。其中包括：陳雅文(2000)、周玉 霜(2001)、翁秋玲(2000)分別針對國小、國中、高中的師生，研究教師與學生思考 風格及其教學互動之關係。研究結果顯示，國小師生思考風格一致性高，學生的 學習滿意度高，但在學業成就上並無顯著差異；而國中、高中教師之教學行為對 學生之知覺滿意和學業成就的影響均不顯著。 如上述，國內需要更多關於思考風格與教學相關的研究。因此本研究考量文 化背景之差異，依我國實際教育情境，針對國小教師編製教學思考風格量表，期 能實際應用在國小教學現場，幫助教師自我檢測、自我探索，以了解自己的教學 思考風格類型。另一方面，進一步探討各風格類型的教師在教學上對學生有何影

響，即何種風格的教師遇上何種風格的學生，會產生較好的教學效果。研究者希 望針對這些問題的研究與探討，能幫助教師活化自己的教學方式與思考風格，提 高教師教學品質，落實適性教育的理念，讓學生有更好的學習成效。

第二節

研究目的

本研究以教學風格及思考風格理論為依據，探討教師與學生在教學互動的過 程中，各風格類型之師生配對模式對學生的學習成效是否有所差異？具體言之， 本研究目的如下： 一、 編製一適用於教師之「教學思考風格量表」。 二、 探討國語科教學，各風格類型的師生配對模式對學生成績之影響。 三、 探討國語科補救教學，各風格類型的師生配對模式對學生成績之影響。 四、 探討數學科教學，各風格類型的師生配對模式對學生成績之影響。 五、 探討數學科補救教學，各風格類型的師生配對模式對學生成績之影響。

第三節

名詞釋義

茲將本研究所涉及之名詞，分別敘述如下。

壹、

教學風格

本研究所指之教學風格，係指教師在課堂上習慣使用的教學形式，包括教學 方法、教學行為、教學模式等。

貳、

思考風格

本研究所指之思考風格，係指個人處理事情時喜歡或習慣使用的方式，它與

個人能力的高低無關，而是運用能力的一種方式。

參、

教學思考風格

本研究所指之教學思考風格，係指教師之教學風格受其喜歡或習慣使用的思 考方式影響，使得教師教學時有其習慣使用的教學方式，此教學方式會因個人之 思考風格不同而有所差異。Sternberg(1997)提出之思考風格包含功能(functions)、 形態(forms)、層次(levels)、範圍(scope)、趨向(leanings)等五個層面，這些風格類 型會影響個人處事的方法，其中功能、層次二個層面之風格類型，對教師之教學 行為是較有直接影響的(Zhang, 2009；周玉霜，2001；翁秋玲，2000)。另外，綜 合 Conti(1989)、Gregorc(1979b)、詹士鑫(1989)等人提出之教學風格理論，可從課 堂之主體、教學著重之面向兩個部分來探討教師之教學風格。因此，本研究根據 Conti、Gregorc、Sternberg、詹士鑫等人之理論基礎，將教學思考風格分為功能層 面及層次層面。

肆、

師生配對教學

本研究所指之師生配對教學，係指參與營隊之教師與學生，分別進行電腦化 之「教學思考風格量表」及「國小學童學習思考風格量表」診斷，依據風格診斷 結果進行配對。配對後進行國語科、數學科單元教學及補救教學活動，教學及補 救教學結束後分別進行測驗，以測驗成績為依據，探討配對教學及補救教學結果。

第四節

研究限制

本研究限制，分別從研究設計、研究樣本、量表作答之限制三方面，說明如 下。

壹、

研究設計之限制

本研究主要目的，是探討教師與學生在教學互動的過程中，各風格類型之師 生配對模式對學生的學習成效是否有所差異。在自變項上只考慮各風格類型的師 生配對模式對學生學習的影響，然而在學習的情境中，尚有許多因素，如：性別、 情緒、社經背景等，因時間、人力的考量，本研究並未做這方面的討論。

貳、

研究樣本之限制

本研究樣本為參加適性學習夏令營國小五年級升六年級的學童 104 位，參與 夏令營之學童皆來自中部地區。因此研究結果僅能做部分區域的呈現，不宜做過 度推論。

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

思考風格會影響個人的思考模式及做事的方法，而教師將其思考風格反應在 教學工作上，就成為教師的教學風格(田耐青，1999)。亦即，不同思考風格之教 師，在教學上會有其特有之教學行為，而此教學行為對不同風格類型之學生，在 學習上之影響是本研究想瞭解的。因此，本章分成三節，第一節介紹教學風格， 第二節介紹思考風格，第三節就思考風格與教學之相關研究進行探討，以作為本 研究之理論基礎。

第一節

教學風格

「教」與「學」是師生互動的過程，教師的教學行為影響著學生的學習，如 何讓教學有好的成效，教師是重要的關鍵。自 1930 年代以來，有許多學者陸續 進行教學風格的相關研究，因各個學者所持的觀點不同，而有不同的定義及分類 方法，茲分述如下。

壹、

教學風格定義

有關教學風格的概念諸多闡釋，Gregorc (1979a)認為教學風格是教師傳授資 訊或從學習者身上接受資訊的行為和手段；Fischer 與 Fischer (1979)認為教學風格 是指可確認方向的教室行為，是教師在面對學生時普遍使用的一種教導方式；詹 士鑫(1989)認為教學風格是指教師在教學過程中所表現出來的個人作法；Conti (1989)認為教師的教學情境及教學模式在任何時間下較為一致的行為特質，即為 教學風格。施秋梅(2004)認為教學風格為教師依據自己的教學目標、教學信念、 專業知識、個人經驗與喜好，對教學方法或活動歷程做出不同的決定，而呈現出 個人獨特的風格類型。綜合上述，教學風格可說是教師在課堂上，習慣使用教學

形式，包含教學方法、教學行為、師生互動、教學模式等。

貳、

教學風格分類

關於教學風格，由於研究者觀點的不同，其分類方式也有所差異。有研究者 以單一層面進行研究，分為二個類型、三個類型或三個類型以上；也有研究者將 教學風格分為二個層面，發展成四個類型。 就單一層面而言，將教學風格分為二個類型者如下：1945 年 Anderson 和 Brewer 將教學風格分為獨斷型(dominative)與統合型(integrative)；1960 年 Flanders 將教學風格分為直接影響(direct influence)和非直接影響(indirect influence)二類； 1976 年 Bennett 提出正式(formal style)與非正式(informal style)二種教學風格；1978 年 Conti 區分教學風格為教師中心型(teacher-centered)和學生中心型 (learner-centered)二類(引自許淑華，2002)。 將教學風格分為三個類型者如下：1939 年 Lewin 和 White 將教學風格分為權 威型(authoritarian)、民主型(democratic)、放任型(laisserfaire)；1977 年 Cronbach 則將教師風格分為不予指導型(undirected activities)、教師控制型(teacher-controlled activities)、團體控制型(group-controlled activities) (引自許淑華，2002)；侯駿廉 (2006) 將教師風格分為創意型、權威型、放任型三種。 還有將教學風格分成三個類型以上者，如 1977 年 Joyce 和 Weil 將教學風格 分為訊息處理模式( information-processing )、個人模式(personal)、社會模式 (social)、行為系統模式(behavioral system)四個類型(引自許淑華，2002)；王美珍 (2007)將教學風格分為領航型、引發型、協商型、放手型四個類型；Fischer 和 Fischer (1979)將教學風格區分為工作導向型(task-oriented)、合作計畫型 (cooperative-planner)、學生中心型(child-centered)、學科中心型(subject-centered)、 感情激動型(emotionally exciting)五個類型。

以二個層面而言，如 Gregorc (1979b)將教學風格分為「具體(concrete)－抽象 (abstract)」、「序列(sequential)－隨機(random)」兩個層面，發展出具體序列型、 具體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型四個類型；詹士鑫(1989)以「民主－權威」、 「嚴格－放任」兩個層面，將教學風格分為民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格 型、權威放任型四個類型。上述教學風格的分類如表 2-1-1，以下就針對國內幾 位研究者使用之分類方式進行探討。 表 2-1-1 教學風格分類 學 者 年代 分 類

Lewin & White 1939 權威型、民主型、放任型 Anderson & Brewer 1945 獨斷型、統合型

Flanders 1960 直接影響、非直接影響

Bennett 1976 正式、非正式

Cronbach 1977 不予指導型、教師控制型、團體控制型

Joyce & Weil 1977 訊息處理模式、個人模式、社會模式、

行為系統模式

Conti 1978 學生中心型、教師中心型

Gregorc 1979

具體序列型、具體隨機型、抽象序列型、 抽象隨機型

Fischer & Fischer 1979

工作導向型、合作計畫型、學生中心型、 學科中心型、感情激動型 詹士鑫 1989 民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格型、 權威放任型 侯駿廉 2006 創意型、權威型、放任型 王美珍 2007 領航型、引發型、協商型、放手型

Conti 依據教師在進行教學時，對學習者中心活動、個別化教學、相關經驗、 評估學生需求、學習氣氛的建立、學習過程的參與及個人發展的彈性等七個層面 的採用程度，區分教學風格為教師中心型和學生中心型二類(引自許淑華，2002)。 而後續之研究者，根據其分類方式，依照教師之風格類型，衍生為教師中心型、 學生中心型、折衷型三類(王瑞宏，1995；吳嘉賢，2002；張菀珍，1996；許淑華， 2002)。 張景媛(1988)、張振南(1995)研究則使用 Gregorc 的分類方式，探討教學風格 與學生學習之表現。Gregorc (1979b)將教師依其教學方式區分為具體序列型、具 體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型等四型。具體序列型的教師會先讓學生知道 目標，給予遵守的方向，希望其循序漸進，實際練習所學的事物，並隨時給予正 確的指導；具體隨機型的教師希望學生能擬定假設，提出各種可能的做法，一一 嘗試，找出解決問題的方法；抽象序列型的教師希望學生蒐集、閱讀大量的資料， 藉由歸納整理的過程形成概念，再由報告的形式呈現結果；抽象隨機型的教師會 傾聽學生的意見，再給予回饋，希望學生能用自己的方法經歷整個學習的過程。 綜合言之，以「序列－隨機」此層面來看，序列型是以教師為主體，教導學生學 習，讓學生按部就班遵守；隨機型是以學生為主體，教師的角色為觀察或引導， 給予學生較多自由創造機會。以「具體－抽象」此層面來看，教師則是以具體或 抽象的角度去切入，提供學生不同的學習方法或技巧，具體型教師會透過較實際 的操作或透過作業給予指導；抽象型教師則是給予大方向，讓學生廣泛的蒐集資 料或自由思考。 詹士鑫(1989)將教學風格區分為民主嚴格型、民主放任型、權威嚴格型、權 威放任型等四型。民主嚴格型的教師雖對學生要求較為嚴格，但不會使用高壓管 教的方式，教學時較會考量到學生的需求；民主放任型的教師較不注重權威，師 生的關係較為親近，給學生較多自主的空間，對學生的要求較不嚴格；權威嚴格 型的教師教學時希望學生能聽從其命令，對學生要求嚴格，師生關係較不親近；

權威放任型的教師教學時常對學生使用命令的口氣，但對學生並沒有特別嚴格的 要求。綜合來說，以「民主－權威」此層面來看，民主型之教師教學時較會考慮 到學生的需要，會聽取學生之意見作為參考；權威型之教師對學生較常使用命令 的語氣，常是以教師之想法為主，要求學生遵循。以「嚴格－放任」此層面來看， 嚴格型之教師對學生的生活細節較注重，要求較多；而放任型之教師則相對的較 不會留意此部分。 綜合上述，各學者提出之分類方法雖然看似不同，但實際上其所蘊含的意義 和內容卻大致相同，只是研究者所使用之分類名稱不同而已。本研究將教學風格 歸納為兩個層面，第一個層面以課堂上之主體為區分，分為二種類型：第一種類 型是以教師為主體，教師擔任主導者的角色，提供學生學習的內容，並給予指令 及方法，希望學生依照教師的方式學習，如 Conti 的「教師中心型」、Gregorc 的 「序列型」、詹士鑫的「權威型」；第二種類型是以學生為主體，教師擔任協助 者的角色，提供方向引導學生學習，讓學生有較多嘗試及表達的機會，如 Conti 的 「學生中心型」、 Gregorc 的「隨機型」、詹士鑫的「民主型」。第二個層面就 教師在課堂上著重的面向而言，第一種類型之教師較重視細節，教學時會以具體 的方式呈現，如 Gregorc 的「具體型」、詹士鑫的「嚴格型」；第二種類型之教 師則重視大原則，給予開放式的學習空間，如 Gregorc 的「抽象型」、詹士鑫的 「放任型」。

第二節

思考風格

Allport 認為「風格」是個人在解決問題、思考、知覺與記憶時所習慣的反應 方式(引自 Grigorenko & Sternberg, 1997)。Sternberg (1997)認為「思考風格」是指 個人偏好的思考方式或是做事的方法，是個人面對問題情境與工作時所喜歡使用 的方式。本節分二部分，首先介紹思考風格的類型，再介紹思考風格之特性。

壹、

思考風格類型

Sternberg (1997)以各種政府功能結合其思考風格提出「心智自我管理風格」 理論，並將思考風格分為五個層面十三個類型，分別是：(1)功能層面包括立法型 (legislative)、行政型(executive)、司法型(judicial)；(2)形態層面包括君主型 (monarchic)、階層型(hierarchic)、齊頭型(oligarchic)、無預設立場型(anarchic)；(3) 層次層面包括整體型(global)、局部型(local)；(4)範圍層面包括內向型(internal)、 外向型(external)；(5)趨向層面包括自由型(liberal)、保守型(conservative)。分別敘 述如下： 一、 功能層面 就功能層面而言，政府具備行政、立法和司法的功能。行政部門執行立法部 門制定的政策、議案和法規，司法部門負責評估和判斷法規的執行是否正確恰 當。就如同政府所具備的功能一般，個人的思考方式與行事作風也包含這三種類 型。行政型的人較守規矩，喜歡遵照舊有的架構，將已定的規則付諸實現，樂於 聽從指示；立法型的人喜歡自己設計行事方法，是否做某事、要怎樣去做，都由 自己決定，特別擅長表現創意；司法型的人處理事情時喜歡針對問題先分析，進 行評估後再決定如何著手處理。 二、 形態層面 就形態層面而言，形態是個人遇到事情的處理態度，也是個人對時間安排管 理的方法。君主型的人態度是專心一意的，一次專心把一件事處理好，不管遇到 任何困難都會想辦法解決，一旦決定要做，就會盡力把事情做好；階層型的人知 道不一定能把所有的事情同時做好，因此會分辨事情的輕重緩急，從各個面向去 衡量，再決定事情的處理順序；齊頭型的人因無法分辨事情的輕重，感覺每件事 好像都很重要，不知道該先做哪件事，所以在同一時間想處理很多件事情，如果 能排出事情的先後順序，效率可能比其他類型高；無預設立場型的人在處理問題

時是沒有任何規則的，想到什麼就做什麼，也因為並沒有事先的設限，所以有時 可能會有意外之舉。 三、 層次層面 就層次層面而言，層次是個人處理事情時著重的部分。整體型的人較偏向抽 象思考，處理事情時喜歡做整體的規劃，只要大方向沒問題即可，對於瑣碎的細 節處理則顯得較沒耐心；局部型的人較偏向具體思考，處理事情時較注重細節， 對於問題的每一個小部分都會細心處理。 四、 範圍層面 就範圍層面而言，範圍是個人與他人接觸及互動的情況。內向型的人個性較 內向，在沒有他人介入的情境下做事會比較自在，喜歡獨自完成工作；外向型的 人個性較外向，與人互動頻繁，喜歡有人一起合作的工作情境。 五、 趨向層面 就趨向層面而言，趨向是個人處理事情的反應方式。自由型的人熱愛探索， 喜歡跳脫舊有的行事、規則，嘗試使用不同的方法解決問題，但容易有三分鐘熱 度的狀況發生；保守型的人喜歡根據舊有的經驗，依照原有的規則或方法做事， 能不變動就儘量保持不變，喜歡在自己熟悉的環境中工作。

貳、

思考風格特性

根據思考風格的理論基礎，若能瞭解思考風格的特性，可幫助我們更清楚認 識思考風格(Sternberg, 1997)。以下就針對思考風格的幾項特性進行說明。 一、 風格不等於能力，而是個人習慣運用能力的方式。 思考風格是個人偏好的思考方式，是指一個人喜歡或習慣用什麼方式來處理 事情；能力則是指一個人可以把一件事做得多好。所以，兩個能力相同的人，可 能有截然不同的思考方式。

二、 風格與能力若能搭配的好，可使能力充分發揮。 相同能力的人，在不同思考風格之下，能力發揮的程度就有所不同。每一個 人都有其才能，不同的思考方式與處事方法之下，所得到的結果也會有所不同。 因此，若能了解自己的才能，善用思考風格，則可使能力充分發揮。 三、 人有多重的風格類型，而不是單一的。 大部分的人有其偏好或習慣的思考方式，而這些思考方式會因情境的不同而 有所改變。因此，思考風格並不是單一的，每個人都有多重的思考風格，風格類 型會隨著情境的改變而有所調整。 四、 相同風格類型的人仍有程度上的差異。 不同的人擁有不同的思考風格，即使是同一類型的人，也會因思考偏好程度 的不同，而有相異之處。例如，有些學生喜歡參考老師的範例進行創作，有些學 生則是完全模仿老師的畫作。 五、 風格會隨情境而改變。 環境一直在改變，一個人也不可能永遠處在完全適合自己風格的環境之中。 因此，一個人的風格不是固定不變的，隨著生活環境的改變，思考方式與處事方 法也會有所調整，當生活經驗增加，風格的彈性就愈大。 六、 風格是社會化的結果，是可以被教導、改變的。 人的思考方式會隨著年齡的增長而有所不同，在成長的過程中，人們不斷的 獲取經驗，也會從他人的身上學習更好的處事方法，將他人表現出的風格內化成 為自己的風格。因此，思考風格可說是社會化的結果，是可以改變的，可以學習 的。 七、 風格彈性因人而異。 環境是多變的，人無法一直處在最適合自己風格的環境之中。因此，人的思 考風格彈性愈大，面臨各種不同的情境時應變力愈強，愈能適應各種不同的環 境。例如，教師若有彈性的教學方式，面對各種不同學習風格的學生，可以使教

學更有成效。 八、 風格沒有固定的好壞標準。 能力有分高低，但風格卻沒有分好壞，就看是否處在適合的情境之中。同一 個人在不同的時間與場合，所得到的評價就會不一樣，這並非能力的高低所造成 的結果。例如，科任教師使用同樣的教學方式，在不同的班級卻可能有完全不同 的效果。一般而言，表現出與所處情境相符合的思考風格，往往可以獲得較高的 評價。 由此可知，思考風格是個人喜歡或習慣使用的方式，這並不是智力因素造成 的結果，與個人能力的高低無關。思考風格並沒有好壞之分，就看所處的環境是 否與個人的思考風格相契合，以及個人的思考風格是否有彈性，能隨著環境變化 而改變。思考風格可經由學習而改變，若能兼具多重思考風格，則可提高一個人 對環境的適應能力。

第三節

思考風格與教學之相關研究

教師的思考風格會影響其教學行為，而教學行為亦會影響學生的學習表現(楊 美容，1994)。最早開始探討師生風格適配性，是進行關於教師教學風格與學生學 習風格適配問題的研究(Gregorc, 1979b)；直至近期，國內外學者大多以 Sternberg 的「心智自我管理風格」理論為基礎，針對教師思考風格與學生思考風格進行研 究(Zhang, 2001, 2004a, 2005, 2006；周玉霜，2001；翁秋玲，2000；陳雅文，2000)。 以下分別就思考風格在教學上之相關研究、教學與思考風格之相關研究、教師與 學生思考風格適配性之相關研究進行探討。

壹、

思考風格在教學上之相關研究

要增進教師的教學效能，增進學生的學習成效，瞭解思考風格，學習善用思

考風格是很重要的。近幾年，國內學者陸續從事思考風格的相關研究，如表 2-3-1 所示。 表 2-3-1 思考風格之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 李穎純 (1999) 花蓮縣國小學 童思考風格及 其影響因素之 研究 花蓮 縣 國 小四、六年 級學童938 人 自編「國小 學 童 思 考 風格量表」 1. 學童的思考風格明顯的 偏向於行政型。 2. 女生的思考風格較男生 偏向行政型、整體型、局 部型。 3. 四年級的學童較六年級 偏向行政型、司法型、局 部型的思考風格。 翁秋玲 (2000) 高中教師與學 生思考格及其 教學互動之關 係 第 一 部 分：臺灣各 縣 市 高中 教 師 374 人；第二部 分：高雄市 高中 教 師 30 人、學 生 1217 人 自編「教師 思 考 風 格 量表」、「思 考 風 格 量 表」 1. 教師思考風格與其教學 行為具有顯著相關。 2. 學業成就與行政型思考 風格有相關，中分組之學 業成就優於低分組。 3. 師 生 思 考 風 格 相 似 性 高，對學生的學習滿意度 及學習效果沒有影響。 陳雅文 (2000) 國小教師與學 生思考風格及 其教學互動之 關係 第 一 部 分：高雄市 國 小 教 師 254人；第 二部分：高 雄 市國 小 教 師 14 人、 學 生 507 人 教 師 思 考 風 格 量 表 (翁秋玲， 2000) 、 思 考 風 格 量 表 ( 鄭 英 耀、 王 文 中 、 葉 玉 珠、 桂 慶 中 、 翁 秋 玲、 陳 雅 文，2001) 1. 教師思考風格與其教學 行為具有顯著相關。 2. 學業成就與思考風格有 顯著相關，高學業成就較 偏向立法型、行政型，而 低學業成就較偏 向 整體 型。 3. 師 生 思 考 風 格 一 致 性 高，學生的學習 滿 意度 高，但在學業成就沒有影 響。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 周玉霜 (2001) 國中教師與學 生思考風格及 其教學互動之 關係 高 雄 市國 中教師277 人，國中一 年 級 學 生 516人 教 師 思 考 風 格 量 表 (翁秋玲， 2000) 、 思 考 風 格 量 表(鄭英耀 等，2001) 1. 偏好立法、司法、全球和 自由型的教師，在教學上 採用較多啟發、創意和引 導的教學方式。 2. 高啟發教學的教師，其學 生較傾向立法、外在和自 由型的思考風格。 3. 師生之行政、司法與保守 型思考風格相似性高，學 生的學習知覺滿意度高。 4. 思考風格偏好立法、司法 與行政型之教師，其與班 級學生之教學互 動 也具 有立法、司法、行政型之 思考風格傾向。 蔡芳遠 (2002) 在網際網路專 題導向學習的 環境中思考風 格對學習遷移 影響之研究 高 雄 市國 小 五年 級 學童156人 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(李穎 純，1999) 1. 混合型之學童解決性質 類似問題的能力 優 於立 法型、司法型。 2. 混合型之學童解決不同 類型問題的能力 優 於立 法型。 何怡慧 (2003) 大學生思考風 格量表修訂及 其相關因素之 研究 大學、技術 學 院 日 間 部一 至 四 年 級 學 生 2915人 自編「思考 風格量表」 1. 不同性別、出生序、父母 教育程度的大學 生 思考 風格有顯著差異。 2. 思考風格可區分不同學 校類型的大學生。 3. 父母權威性與大學生思 考風格有顯著的相關，專 制型父母的大學 生 思考 風格較趨保守嚴謹。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 李佩芬 (2003) 台灣地區大學 院校舞蹈系學 生思考風格及 其影響因素之 研究─以台 灣 藝術大學為例 台 灣 藝 術 大 學 舞 蹈 系 學 生 140 人 自編「舞蹈 系學 生 思 考 風 格 量 表」 1. 學生思考風格不會因性 別、年級、舞齡、喜愛的 術科科目、專長的術科科 目、學業成就不同而有顯 著差異。 陳炳煌 (2003) 學習單、思考 風格及自我概 念與國小高年 級學童科技創 造力之關係 臺北市、臺 北縣、高雄 市國 小 教 師19名、學 生535名 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(李穎 純，1999) 1. 立法型、司法型的思考風 格有助於科技創 造 力的 發展，而且能有效區別科 技創造力表現。 黃印通 (2003) 網路輔助教學 對整體型、局 部型思考風格 之國小四年級 學童學習成就 之影響－以自 然科認識顯微 鏡下的生物單 元為例 雲 林 縣國 小 四年 級 學 童 133 人 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(李穎 純，1999) 1. 學 生 的 自 然 科 學 習 成 就，不會因為思考風格的 不同而有所差異。 2. 思考風格並重之學生在 自然科學習成就 測 驗上 有較好的表現。 鍾銘原 (2003) 思考風格對非 同步學習網路 中合作學習之 影響 高師 大 資 訊 技 術學 分 班 之 學 生 56 人 教 師 思 考 風 格 量 表 (翁秋玲， 2000) 1. 教師年齡愈大，其所呈現 的思考風格就愈 傾 向行 政、地方與保守型。 2. 思 考 風 格 傾 向 於 立 法 型、行政型、整體型及自 由型之學員，其合作學習 有較高的成績。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 朱倩儀 (2004) 成人學習者思 考風格與創造 力之相關研究 雲 嘉 南 高 屏地 區 二 技在 職 專 班 學 生 711 人 自編「成人 學 習 者 思 考 風 格 量 表」 1. 成人學習者之思考風格 會影響其創造力，自由型 與立法型是最具 創 造力 的思考風格類型。 2. 成人學習者之思考風格 與性別、年齡、以及工作 年資有關。年齡較大、工 作年資較久，思考風格在 行政型的傾向就愈明顯。 莊婉鈴 (2004) 思考風格對大 學生進行專題 導向學習之態 度與學習成就 的影響 嘉 義大 學 學生148人 自編「思考 風格量表」 1. 思考風格普遍傾向行政 型、整體型，且思考風格 不因性別而有顯著差異。 2. 研究對象的思考風格傾 向與學習態度無 顯 著相 關。 3. 立法型得分愈高，則專題 導向學習成就也愈高。 莊鳳茹 (2004) 國小教師的思 考風格、實用 智能及其相關 研究 高雄縣、市 國 小 教 師 375 人 自編「國小 教 師 思 考 風格量表」 1. 國小教師思考風格以立 法型較高。 2. 職場服務年資越久，其思 考風格越明顯。 黃晴逸 (2004) 國小學童思考 風格量表之編 製及其與創造 力之相關研究 桃 竹 苗地 區 國 小 五、六年級 學 童 552 人 自編「國小 學 童 思 考 風格量表」 1. 女生的行政型及司法型 思考風格傾向較 男 生為 高。 2. 五年級較六年級學生更 偏向行政型、局部型和保 守型思考風格。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 黃烱瑩 (2004) 不同思考風格 國 小 學 童 在 e-learning 社 會科學習成效 之探討 桃 園 縣國 小 六年 級 學童 98 人 國 小 兒 童 思 考 風 格 量表(裘友 善 等 ， 2003) 1. 學童在功能向度上偏向 立法型和行政型。 2. 思考風格偏向司法型、階 層型、外向型或自由型的 學童較喜 歡在教 室 的學 習情境；而偏向整體型的 學 童 則 較 喜 歡 利 用 e-learning的學習情境。 蕭涵丹 (2004) 學習成就與思 考風格應用於 合作學習分組 之研究 中 原 大 學 資 訊 工 程 學 系 三 年 級 學 生 120 人 思 考 風 格 問卷(林珊 如，2000) 1. 思考風格從行政型、司法 型轉為立法型的學生，成 績高於未轉變的學生。 2. 實驗前學生大多為單一 思考風格較高；在學習活 動後，部分學生的思考風 格轉變成 兩種思 考 風格 皆高。 吳珮瑜 (2005) 傳統教室與網 路教學環境中 思考風格、學 業成就與學習 態度之研究 桃 園 縣 高 中學生100 人 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(黃晴 逸，2004) 1. 立法型風格愈明顯，其學 業成就也愈高；但教學環 境由網路轉換至傳統，會 抑制立法型風格表現。 2. 行政型風格明顯之學習 者，在以教師為主之教學 情境，滿意度高，學業成 就表現也較佳。 張丁元 (2005) 思考風格型態 與功能對自我 覺察的影響 國 中 二 年 級 學 生 157 人 思 考 風 格 量表(黃晴 逸，2004) 1. 行政型及立法型風格高 者，其自我覺察 程 度愈 佳；司法型風格者，其自 我覺察影響力較小。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 莊聖權 (2005) 不同思考風格 學童於行動專 題學習中表現 差異之研究 臺 南 縣國 小 五年 級 學 童 實 驗 組 29 人、 控制組 30 人 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(李穎 純，1999) 1. 兩組學童思考風格皆偏 向行政型。 2. 行政型學童接受行動專 題學 習 系 統 結 合 PDA 使 用，能提昇學習興趣。 3. 實驗組行政型與司法型 思考風格的學童，對於多 使 用 PDA 行 動載具 能提 昇他們專題活動 中 的學 習成效。 徐明榮 (2006) 國小教師思考 風格、教學風 格與學生思考 風格之關係研 究 國 小 六 年 級 學 童 302 人 及 41 位導師 成 人 版 思 考 風 格 量 表、教師教 學 風 格 量 表、國小學 童思 考 風 格量表(裘 友善 等 ， 2003) 1. 教師的思考風格與其教 學風格在立法型、司法型 有顯著的關聯性。 2. 學生之思考風格以立法 型的平均數較高。 3. 低年段班導師對學生的 影響力較中、高年段高， 可能是班導師的 課 程佔 了大部分。 廖怡盈 (2006) 不同思考風格 之國小學童的 創造思考歷程 與科學創造力 表現之個案研 究 花蓮 市 國 小 四年 級 學童 4 人 國 小 學 生 思 考 風 格 量表(李穎 純，1999) 1. 立法型之個案學童喜歡 展現自己的想法。 2. 行政型之個案學童需賦 予學習鷹架。 3. 司法型之個案學童風格 展現，會隨教學單元而有 所不同。 蔣淑慧 (2007) 不同思考風格 學童的科學思 考能力比較之 研究 臺 北 縣國 小 六年 級 學 童 336 人 國 小 學 童 思 考 風 格 量表(黃晴 逸，2004) 1. 國小六年級學生在思考 風格以立法型居多。 2. 立法型與司法型學童在 創造思考的表現 高 於行 政型； 司法型學童在批 判思考的表現高 於 另外 二型。

表 2-3-1 思考風格之相關研究(續) 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 研究結果摘要 謝明城 (2007) 國小學童思考 風格與科技創 造力之分析研 究 高雄縣、屏 東 縣國 小 五年 級 學 童 370 人 自編「思考 風格量表」 1. 思考風格功能類型以行 政型最多；心理自治幅度 面向以局部型最多。 2. 科技創造力的表現，在思 考 風 格 各 面 向 以 行 政 型、階級分明型 、 局部 型、外界型、自由型表現 最佳。 蔣順興 (2008) 使用貝氏網路 分析不同背景 變項及學習風 格之學生學習 成果 臺南市、臺 中縣、南投 縣國 小 六 年 級 學 童 485 人 學 習 思 考 風 格 量 表 (林鎂惠、 陳 易 芬， 2008) 1. 自主型學生具備學習基 本概念情形，優 於 程序 型、評析型；程序型發生 學習困難的情況較高。 關於思考風格在教學上之研究，研究對象年齡層很廣，從國小學童到在職生 都有。研究結果顯示，學習者的風格對其學習表現，有一定程度的影響，不同風 格類型之學習者，各有其適合之學習情境，在合適之學習情境下，能幫助其在學 習上有更好的表現(吳珮瑜，2005；莊婉鈴，2004；莊聖權，2005；黃烱瑩，2004； 廖怡盈，2006)。由此可知，教師在教學歷程中，是否能針對不同風格之學生，營 造合適之教學情境，提供適合之教學方法，是影響學生學習的重要因素。 上述這些與思考風格相關之研究，大多是依據 Sternberg「心智自我管理風格」 的理論基礎，將 Sternberg 和 Grigorenko (1995)編製之思考風格量表(Thinking Styles Questionnaire，簡稱 TSQ)，及教師思考風格量表(Thinking Styles

Questionnaire for Teachers，簡稱 TSQT)，翻譯或修訂為中文版本。

其中，適用於學生之思考風格量表，包括：李穎純(1999)編製之「國小學童 思考風格量表」；林珊如(2000)編製之「思考風格問卷」；鄭英耀等(2001) 翻譯 與修訂之「思考風格量表」；何怡慧(2003)修訂之「思考風格量表」；李佩芬(2003)

編製之「舞蹈系學生思考風格量表」；裘友善、高淑芳、王振世與吳錦釵(2003) 編製之「國小兒童思考風格量表」；莊婉鈴(2004) 修訂之「思考風格量表」；黃 晴逸(2004)編製之「國小學童思考風格量表」；謝明城(2007)翻譯之「思考風格量 表」；林鎂惠、陳易芬(2008)編製之「學習思考風格量表」。 本研究擬使用林鎂惠、陳易芬(2008)編製之「學習思考風格量表」，因此量 表已進行電腦化，學生能在線上快速檢測自己的學習思考風格，並即刻獲得測驗 結果及相關說明。此回饋機制，可幫助學生更瞭解自己的學習思考風格，也有利 於教師剛接觸學生時，初步瞭解學生之風格類型(Chen, Lin & Wu, 2008)。

貳、

教學與思考風格之相關研究

教師在教學時，有其習慣使用的教學方式，而此教學方式則與其所習慣使用 之思考風格有關(Sternberg & Grigorenko, 1995)。因此要促進教師之教學效能，協 助教師自我探索，可從瞭解教師之思考風格開始。目前國內關於教師思考風格之 研究並不多，以下就使用中文之國家，針對相關研究進行探討。

Zhang (2001)以 76 位香港教師進行研究，發現教師的教學態度會因為他們思 考風格的不同，而有不同程度的影響。Zhang 和 Sternberg (2002)依據 Sternberg 「心 智自我管理風格」的理論基礎，將 TSQT 翻譯為中文版本，以 193 位現職教師及 香港教育大學畢業的學生為研究對象。研究結果顯示，此量表之 Cronbach’s α 係 數範圍從.58~.75，是一個可信賴的量表。除此之外，結果也顯示教師的人格特質 與他們的思考風格有相當程度的相關。而 Cooper (2001)對 38 位實習教師進行研 究，研究結果也發現，教師教學活動通常吻合自身的人格型態。 賀雯(2005)對上海 142 名中學教師進行教學風格研究，發現教學風格以立法 型、司法型和整體型為主之教師，在教學上有較高的教學效能。而相較於文科教 師，理科教師之思考風格較傾向於行政型，顯示不同科目之教師，在思考風格上

有所差異。 Zhang (2009)以 93 位大學教師進行研究，發現教師的想法會影響其教學行 為，而教學風格偏向行政型、局部型、保守型之教師，可在學術研究方面展現自 己的特點，教學風格偏向立法型、司法型、整體型、自由型之教師，教學是較有 創造力的，在班級經營、師生互動上有較好的表現。 翁秋玲(2000)以 360 位高中教師為對象，探討教師思考風格與教學行為之相 關，研究指出立法、司法、全球、自由之思考風格類型，與創意、啟發、分析、 合作討論與制定作業等教學行為呈現較高的顯著相關；行政、保守之思考風格類 型，與記憶、講解之教學方式有顯著相關。另外，教師的思考風格，立法型與自 由型有高度相關，行政型與保守型有高度相關。 周玉霜(2001)以 277 位國中教師為研究對象，發現偏好立法、司法、全球和 自由型的教師，在教學上採用較多啟發、創意和引導的教學方式。思考風格偏好 立法、司法與行政型之教師，其與班級學生之教學互動也具有立法、司法、行政 型之思考風格傾向。 鄭英耀、王文中、翁秋玲、呂玲誼、吳佳玲與楊淑民(2004)研究指出立法、 司法、全球、自由型的教師偏好使用創意、啟發、分析、合作討論與制定作業的 教學方式；行政、保守型的教師偏好使用講解、記憶的教學方式。在教室觀察亦 獲得相同的結論：立法型教師傾向引導、啟發式教學，老師喜歡以提問的方式評 量學生的學習成效；行政型教師傾向使用傳統的講述教學方式，重視記憶的學習 方式；司法型教師教學傾向採取問答方式，讓學生思考比較不同的觀點，教學時 老師也會有較多個人看法的評論。此外，司法型教師亦兼具立法型教師之教學方 式，教學多元活潑，重視學生意見的表達。 徐明榮(2006，2007)以國小 41 位教師為對象，研究教師的思考風格與其教學 風格之間的關係，發現立法型、司法型與保守型三種思考風格類型的老師會展現 在教學風格上；其餘類型的老師會因應教學現況彈性調整教學方法。而莊鳳茹

(2004)對 375 位國小教師進行研究，發現教師在職場上服務年資愈久，其思考風 格愈明顯。 綜合上述研究發現，思考風格為立法型、司法型、整體型、自由型之教師， 在教學上較著重師生的互動，傾向使用引導、討論的方式進行教學；而思考風格 為行政型、局部型、保守型之教師，則偏好使用講解、記憶的教學方式，教學時 以教師為主要教導者。亦即，不同思考風格之教師，在教學上各有其偏好使用之 教學方式，雖知多元之教學方式，對學生之學習是較有幫助的，但教師仍會受其 思考風格之影響，而有其特有之教學行為。 從教學風格與思考風格之研究可發現，此兩種風格均會影響教師之教學行 為，而教學風格會受教師之思考風格影響，若能協助教師瞭解自己的思考風格， 可使其教學更得心應手。目前國內適用於教師之思考風格量表，包括：翁秋玲(2000) 翻譯與修訂之「教師思考風格量表」、裘友善等(2003)編製之「成人版思考風格 量表」及「教師教學風格量表」、莊鳳茹(2004)編製之「國小教師思考風格量表」。

本研究擬以 Sternberg 之思考風格理論為基礎，綜合 Conti 、Gregorc、詹士 鑫等人之教學風格理論，編製一份「教學思考風格量表」，並將此教學思考風格 量表電腦化，期能使教師隨時在線上快速檢測自己的教學思考風格，並即刻獲得 測驗結果及相關說明。希望透過此回饋機制，可實際應用在教學現場，讓教師自 我檢測，協助教師自我探索。

參、

教師與學生思考風格適配性之相關研究

許多研究顯示教師的教學行為會影響學生的學習知覺滿意度，也會影響學生 的學習成效。至於不同思考風格類型之學生，在怎麼樣的教學情境下有較佳的學 習成效，又不同風格類型之教師對學生會有什麼樣的影響，以下就針對教師思考 風格與學生思考風格適配性之相關研究進行探討。

Zhang (2004a)以中國北京的 348 位大學生為研究對象，發現學生喜歡的教學 方法與他們的思考風格有關。第一種風格類型認知的複雜性較高，包含立法型、 司法型、階層型、整體型、自由型，這些思考風格類型的學生偏好概念改變的教 學方式，教學時以學生為中心；第二種風格類型是認知的複雜性較低，包含行政 型、局部型、君主型、保守型，這些思考風格類型的學生偏好訊息傳達的教學方 式，教學時以老師為中心；其他的風格類型，包含內向型、外向型、齊頭型、無 預設立場型，這些介於前兩種風格類型之間，都屬於第三種風格類型，此種風格 類型的學生並沒有特別偏好的教學方式。 Zhang (2005)以上海大學 95 位學生與 2 位教師為研究對象，研究顯示在教學 上如果能使用多樣性的思考風格，會比單一性的思考風格來得好，學生在自然科 技的成績有顯著的進步。Zhang (2006)以 135 位大學生為研究對象，研究學生與 教師思考風格之適配性對學生學科成績(數學、物理學、行政管理學)的影響，發 現師生思考風格適配或不適配對學生的學科成績有影響，而且會隨著不同的學科 及學科內容而有所改變。 Zhang、Huang 與 Zhang (2005)以中國大陸的大學生進行研究，發現學生比較 喜歡與自己思考風格相近的教師，而且可以從學生的特質和才能，觀察他們所喜 歡的風格類型。 陳雅文(2000)、鄭英耀等人(2001)以高雄市國小教師 14 人、學生 507 人，進 行教師與學生思考風格及其教學互動之研究，研究發現教師的立法型、行政型與 自由型，對學生思考風格的改變有顯著的影響；教師使用記憶、創意與制訂作業 的教學方式，對學生的思考風格也有顯著影響。當師生思考風格一致性愈高，學 生的學習滿意度也愈高，但在學業成就上並沒有顯著影響。 周玉霜(2001)、翁秋玲(2000)分別針對國中、高中的師生進行研究，探討教師 與學生思考風格及其教學互動之關係。研究結果顯示，國中、高中教師之思考風 格與學生思考風格相似與否，對學生學習之知覺滿意和學業成就的影響均不顯

著。 鄭英耀等人(2004)以高雄市國小、國中以及高中職 31 個班級進行師生互動關 係的探討，研究指出教師思考風格會影響學生的學習反應，師生之思考風格相同 時，學生對其教師的教學知覺滿意度較高。另外，從教室觀察中發現，立法型、 司法型教師之班級學生學習較積極，學生較能表達自己的想法，並且能在討論的 過程中得到教師立即的回饋，這有助於提昇學生的學習興趣與意願，更有助於激 發學生獨立思考與解決問題的能力。 上述研究顯示，當教師的思考風格與學生的思考風格相近時，學生的學習滿 意度是較高的(Zhang, 2004a；Zhang et al., 2005；陳雅文，2000；鄭英耀等人，2001； 鄭英耀等人，2004)。這表示當師生之思考風格相近時，學生較能適應教師之教學 方式，學習時也比較得心應手，在這樣的學習環境下也能顯得比較自在。然而， 周玉霜(2001)、翁秋玲(2000)、陳雅文(2000)、鄭英耀等人(2001)之研究結果雖表 示教師思考風格對學生之學習是有影響的，但在學生之學業成就上均未能發現顯 著的影響。 目前國內關於教師與學生思考風格適配性之研究，都是以學校之師生為研究 樣本，然而在課堂上，教師需教導之學生眾多，師生之互動較個別教學少。因此， 本研究希望透過夏令營，以一位教師教導一至二位學生的方式進行配對教學，讓 師生有更直接的互動，再進一步探討各風格類型的師生配對教學，對學生之學習 表現是否有影響。

第三章

第三章

第三章

第三章

研究方法

研究方法

研究方法

研究方法

本研究旨在探討教師與學生在教學互動的過程中，各種教師思考風格之教學 行為對各思考風格類型的學生之影響。本章共六節，分別為研究流程、研究工具、 編製「教學思考風格量表」、實驗樣本、實驗程序、資料處理與分析，茲說明如 下。

第一節

研究流程

本研究先就文獻探討結果進行教師教學思考風格量表的編製。繼之，將教學 思考風格量表及國小學童學習思考風格量表(林鎂惠、陳易芬，2008)施測在國小 學童的適性學習夏令營中。根據學童與教師施測結果，將師生依各風格類型模式 予以配對，進行教學及補救教學，並在每一次單元教學及補救教學後施以測驗， 藉以探討師生配對模式對學生的學習成效之影響。

第二節

研究工具

本研究使用之工具包含：臺中教育大學教育測驗統計研究所研究團隊編製之 電腦適性化診斷測驗、林鎂惠與陳易芬(2008)編製之電腦化「學習思考風格量 表」、自編教學思考風格量表，以及相關輔助軟體，分別說明如下。

壹、

電腦適性化診斷測驗

臺中教育大學教育測驗統計研究所研究團隊編製之電腦適性化診斷測驗，包 括國小六年級國語「記敘文」、「議論文」、「說明文」三個單元，數學「質數 與合數」、「面積的估算」、「圓周長」及「怎樣列式」四個單元。該電腦適性 化診斷測驗包含前測、後測、補救教學後測驗三部分，配合電腦化教材、紙本教

材，以及針對不同錯誤概念所製作的補救教材進行教學。

貳、

國小學童學習思考風格量表

本研究診斷學生之風格類型，採用林鎂惠、陳易芬(2008)所編製之「國小學 童學習思考風格量表」，其適用對象為國小五、六年級學生，量表目的在於幫助 學生了解自己之學習思考風格，也提供教師、家長參考，以提高學生之學習成效。 該量表之 Cronbach’s α 為.85，各分量表之 Cronbach’s α 分別為：自主型.77、程序 型.77、評析型.73、鉅觀型.81、微觀型.73，在效度考驗方面，驗證性因素分析結 果 GFI 為.92、AGFI 為.90、RMR 為.04、RMSEA 為.05、 2

χ /DF 為 2.95，顯示此 量表有良好之信度與效度。

參、

相關輔助軟體

一、 SPSS 12.0 統計套裝軟體

本研究使用 SPSS (Statistical Package for the Social Science)統計套裝軟體，進 行信度分析、探索性因素分析，以考驗量表之信、效度。此外，以描述性統計、 共變數分析、Johnson-Neyman 法，比較不同師生配對模式之教學成效。

二、 AMOS 7.0 結構方程模式軟體

本研究使用 AMOS (Analysis of MOment Structure)結構方程模式軟體，進行 驗證性因素分析，評鑑因素分析模式能解釋量表施測所得資料的程度，以考驗教 學思考風格之理論架構。

第三節

編製「教學思考風格量表」

本研究以 Sternberg 之思考風格理論為基礎，綜合 Conti、Gregorc、詹士鑫等 人之教學風格理論，將教學思考風格分為功能、層次兩個層面進行量表編製。教 學思考風格量表初稿的各個題目，均經研究小組根據文獻多次討論，並由兩位專 家學者審核，五位小學教師、五位教育大學學生提供意見，根據他們對題目的看 法，做為量表題目取捨與修訂的參考，量表題目修改如附錄一。量表編擬完成之 後進行預試、資料處理與統計分析，以考驗本研究工具之信度與效度，依據預試 資料分析結果編製成正式量表，擷取因素分數係數進行量表的電腦化，再進行第 二次施測以驗證性因素分析考驗量表之因素模式。本量表的編製流程如圖 3-3-1。 圖 3-3-1 量表編製流程 文獻探討 量表資料分析 刪除不良題目 量表電腦化 第二次施測 信、效度考驗 正式量表 發展量表初稿 專家審題 量表預試

貳、

量表設計

在量表的填答設計上，以 Likert 式四點量表呈現，由填答者針對個人的實際 感受，在「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」四項中勾選一 項，作為對此題所述情形之看法。記分的方式，依符合程度由高至低，分別給予 4、3、2、1 分。當某題目得分越高者，表示該教師此類型的教學思考風格越趨明 顯。

參、

量表預試

一、 預試樣本 本量表樣本採分層立意抽樣，為方便取樣選取現職的小學教師 275 人、教育 大學師培生 260 人，共計 535 人進行教師教學思考風格量表之施測，樣本分佈狀況 如附錄二。回收樣本人數為 436 人，剔除作答反應完全一樣及部分作答遺漏者 16 人，取得有效量表 420 份進行分析，有效回收率為 78.5%。 二、 預試分析與選題 將預試結果進行分析，由信度分析與探索性因素分析兩者交互進行比對，篩 選適當題目組成正式量表。 本研究分別就「功能層面」、「層次層面」兩部分，求得各題刪除時的 Cronbach’s α值，將高於量表 Cronbach’s α 值的題目刪除，如附錄三所示。原擬定題目有 40 題，其中包括「功能層面」有 24 題，刪除第 38 題後可提高量表信度，故刪除之， 其餘 23 題再進行因素分析；「層次層面」有 16 題，信度分析後全部保留進行因 素分析。 量表經信度分析刪除不適宜的題目後，進行探索性因素分析，刪除無法判斷 歸屬於任何因素構面與因素負荷量低於.30 之題目，以主軸因子(Principal-axis factoring)萃取因素，透過斜交旋轉法(Promax)轉軸進行因素分析。

功能層面經探索性因素分析後，共抽取三個共同因素。量表的抽樣適當性量 數(KMO)值等於.830，而 Bartlett 球面性檢定的 值等於 2394.789(p=.000<.05)， 達到顯著水準，拒絕虛無假設，表示母群體的相關矩陣間存有共同因素，適合進 行因素分析。因素分析得知第 2、13、14、18、23、29、31、36 題在因素一上的 負荷量大於.30；第 9、12、21、30、32、33、40 題在因素二上的負荷量大於.30； 第 1、3、4、11、15、26、28、35 題在因素三上的負荷量大於.30。但第 26 題在 因素二上的負荷量為.277，在因素三上的負荷量為.372，因素負荷量同時橫跨兩 個因素，因此予以刪除。再一次進行因素分析，確立量表的因素結構，三個因素 層面相對應的解釋變異量為 22.298%、11.866%、8.810%，累積解釋變異量為 42.975%。依此結果進行因素命名，將因素一(第 2、13、14、18、23、29、31、 36 題)命名為「程序型」；因素二(第 9、12、21、30、32、33、40 題)命名為「評 析型」；因素三(第 1、3、4、11、15、28、35 題)命名為「自主型」，因素分析 結果及題目內容如附錄四。 層次層面經探索性因素分析，共抽取二個共同因素。量表的抽樣適當性量數 (KMO)值等於.762，而 Bartlett 球面性檢定的 值等於 906.854 (p=.000<.05)，達 到顯著水準，拒絕虛無假設，表示母群體的相關矩陣間存有共同因素，適合進行 因素分析。因素分析得知第 6、7、10、25、27、39 題在因素一上的負荷量大於.30； 第 5、8、19、20、22、24、37 題在因素二上的負荷量大於.30。第 16、17、34 題 因素負荷量皆小於.30，因此將之刪除，保留其餘各題。再一次進行因素分析，確 立量表的因素結構，二個因素層面相對應的解釋變異量為 22.133%、15.876%， 累積解釋變異量為 38.009%。依此結果進行因素命名，將因素一(第 6、7、10、 25、27、39 題)命名為「微觀型」；因素二(第 5、8、19、20、22、24、37 題)命 名為「鉅觀型」，因素分析結果及題目內容如附錄五。 綜合以上分析結果，編製成之教師教學思考風格量表有 35 題，分成兩個層 面：功能層面包括自主型(7 題)、程序型(8 題)、評析型(7 題)三個因素，層次層面 2 χ 2 χ

包括鉅觀型(7 題)、微觀型(6 題)二個因素。預試樣本信度分析的結果如表 3-3-1， 功能層面各分量表的 Cronbach’s α 為自主型.77、程序型.79、評析型.78，層次層 面各分量表的 Cronbach’s α 為鉅觀型.67、微觀型.70，總量表 Cronbach’s α 為.83。 表 3-3-1 「教學思考風格量表」預試之內部一致性係數(N=420) 因素 Cronbach’s α 功能層面 自主型 .77 程序型 .79 評析型 .78 層次層面 鉅觀型 .67 微觀型 .70 總 量 表 .83 將題目以隨機方式排序編成「教學思考風格量表」，針對量表各層面因素命 名及解釋如下： (一) _功能層面 1. 自主型：自主型的人有想像力、創造力，喜歡超越既有的規則和步驟，常 以自己設計的行事方法或規則去做，也喜愛挑戰變化較大或非預期的事情 及問題。 2. _{程序型：程序型的人喜歡腳踏實地的遵守既有的規則和步驟，喜愛在有條} 理且有規範的環境下工作或學習，他們較不喜歡去創新或挑戰刺激、變化 大的事情。 3. 評析型：評析型的人有獨立自主的判斷力，善於觀察環境的變化，喜歡評 估事物，或喜愛分析問題，他們也喜歡評論、發表意見及評判別人的表現 與成績。

(二) _層次層面 1. 鉅觀型：鉅觀型的人喜歡以巨觀的角度來看待事物，常從大範圍去思考問 題。反應比較快，但也較易出錯，對於瑣碎事情或繁雜事物較不注意。 2. 微觀型：微觀型的人喜歡以微觀的角度來看待事物，較喜歡處理細部的問 題，在處理問題時較謹慎小心，但可能需要比較多的時間，對於抽象的問 題較不擅長。

肆、

量表電腦化

量表在發展完成後，予以電腦化設計，俾使受測者能在電腦上作答後立即得 知自己的教學思考風格類型。本研究所建置之系統畫面如下： 一、 登入介面 教學思考風格診斷系統的登入介面如圖 3-3-2 所示。經由登入介面，通過身 份認證後，即可進入系統。 圖 3-3-2 登入介面 二、 使用者介面 經由登入畫面，通過身份認證後，即可進入使用者介面，在此頁的左邊，有

五種功能，分別是系統公告、教學思考風格量表、風格診斷查詢、使用說明、登 出，如圖 3-3-3 所示。 圖 3-3-3 使用者介面 三、 教學思考風格量表說明介面 點選教學思考風格量表後，即進入教學思考風格量表的說明頁畫面，如圖 3-3-4 所示。 圖 3-3-4 教學思考風格量表說明介面

四、 教學思考風格量表施測介面 閱讀完說明頁之後，即可開始進行量表作答，每一頁有 5 題，教學思考風格 量表共有 35 題，施測介面如圖 3-3-5 所示。當回答完最後一題，按下送出按鈕後， 就可以進行風格類型診斷。 圖 3-3-5 教學思考風格量表施測介面 五、 教學思考風格量表診斷介面 教學思考風格量表作答完畢，即可得到診斷結果，如圖 3-3-6 所示。 圖 3-3-6 教學思考風格量表診斷結果介面

六、 風格診斷查詢介面 得知診斷結果之後，可至風格診斷查詢介面查閱，其中有各種風格類型的說 明，如圖 3-3-7 所示。 圖 3-3-7 風格診斷查詢介面

伍、

考驗教學思考風格理論模式

一、 第二次施測樣本 為建構量表之信效度，以臺灣地區國小教師為取樣範圍，選取現職小學教師 597 人，進行電腦化之教學思考風格量表施測，樣本分佈狀況如附錄六。回收樣本 人數為 457 人，有效回收率為 76.5%。 二、 理論模式之假設 根據預試之探索性因素分析結果，教學思考風格量表主要成分包含自主型、 程序型、評析型、鉅觀型、微觀型五個因素。研究假設圖 3-3-8 教學思考風格理 論模式與施測資料相適配，各因素及各變項間之關係說明如下： (一) _{自主型、程序型、評析型、鉅觀型、微觀型分別代表教學思考風格所包括的} 五個因素，而五個因素彼此之間具有相關存在。

圖 3-3-8 「教學思考風格量表」因素模式徑路圖 自主 item31 e31 1 1 item25 e25 1 item15 e15 1 item11 e11 1 item4 e4 1 item3 e3 1 item1 e1 1 程序 item32 e32 1 1 item28 e28 1 item26 e26 1 item21 e21 1 item16 e16 1 item14 e14 1 item13 e13 1 item2 e2 1 評析 item35 e35 1 1 item30 e30 1 item29 e29 1 item27 e27 1 item19 e19 1 item12 e12 1 item9 e9 1 鉅觀 item33 e33 1 1 item22 e22 1 item20 e20 1 item18 e18 1 item17 e17 1 item8 e8 1 item5 e5 1 微觀 item34 e34 1 1 item24 e24 1 item23 e23 1 item10 e10 1 item7 e7 1 item6 e6 1