教師個人背景變項與心理幸福的關聯之相關研究

前已述及工作滿意度是心理幸福重要的成份，而影響工作滿意度 的因素可能也會影響心理幸福（黃盈彰，2002a），加以國內目前相 關教師心理幸福之研究數量並不多。以下透過回顧教師工作滿意度的 相關研究來推論影響教師的心理幸福的因素。在影響教師工作滿意度 與心理幸福的各項實證研究中，背景變項對工作滿意度與心理幸福的 關係有著不一致的結果，這可能是因為所控制的變項不一致、控制得 不周延，或完全沒有作統計控制所致（黃盈彰，2002b）。

教師個人背景變項與心理幸福之相關只能視之為描述性推論，不 能因此判斷教師個人背景變項為造成心理幸福之原因，兩者間的關聯 有可能是其他相關因素所造成，這包括教師間氣氛、校長領導風格、

教師工作特質，而對教師心理幸福造成間接影響，因此在解釋上須特 別謹慎（張苙雲，1987），實證分析時，研究者將針對教師個人背景 變項對心理幸福之間接影響做分析。

一、性別

就性別而論，男性教師勞累性較女性教師低且知覺校長支持行為

如關懷領導較高，而女性教師親密同僚行為，如同事社會支持較男性 教師高，由於兩者各具優勢，因此性別對工作滿意度沒有顯著差異（黃 盈彰，2002a）。另有少數早期研究指出，女性比男性感到不幸福（毛 國楠，1995；周玉慧等，1998；Mirowsky& Ross, 1995），主要原因是 女性通常暴露在較大且較多的壓力事件下，同時處於對女性比較不利 的社會環境，例如女性職業工作者通常要承受事業與家庭兩方面的負 擔（賴威岑，2005；Lai, 1995），因此女性容易面臨角色間的衝突、

角色的負荷過重以及角色之間的相互干擾，導致女性比男性感到心理 不幸福（周玉慧等，1998；黃惠敏、黃德祥，2012；彭駕騂，2001；

Lai,1995；Umberson, Chen, House,Hopkins & Slaten, 1996）。

但是也有研究指出，女性付出的社會支持比較多（如家庭關係、

鄰里關係），所以得到較多的社會支持，所以女性會比男性幸福（陸 洛，1998）。此外，尚有研究指出，男女之間的心理幸福並無明顯差 異，主要原因在於男性擁有較多的工具性支持（當個人遇到困難時，

能獲得服務或物質以解決實際問題，為最直接也最容易獲得的一種資 源），而女性擁有較多情感性的支持（指鼓勵、個人溫暖、愛或情感 的支持，包括關心、信任和同理心），彼此各有所擅並無明顯差異(邱 文彬，2001；Umberson et al., 1996)。此外，女生在親密性、互動性的 社會關係也較佳，所以有較高的生活滿意或心理幸福（Beutel & Marini,

1995; Umberson, Chen, House, Hopkins & Slaten, 1996）。

綜合上述，關於心理幸福在性別上的研究沒有一致的定論，本研 究將以性別為背景變項，探討各任教階段教師在性別上的心理幸福是 否有顯著差異。

二、婚姻狀況

研究發現婚姻、家庭生活及友誼是心理幸福的主要來源（Veroffet al,1981；Hoffiman & Manis, 1982），眾多國外研究均指出已婚者比未 婚者擁有較高的心理幸福感（Wood, Rhodes & Whelan, 1989；Veenhoven, 1994）。國內研究則顯示已婚者社會支持來源多，除了擁有配偶和小 孩外，還有隨著結婚所形成的姻親關係，都有助於加強已婚者的社會 整合程度，進而使已婚者較容易獲得社會支持；反之，未婚者可能受 到家庭、親友要求嫁娶之壓力，反而容易造成未婚者與家庭、親友的 疏離感增加，因此已婚者比未婚者有較佳的心理幸福（黃毅志，1998；

蔡秀美，周雅容，1995：陳順利，2008）。

然而，在探討婚姻與心理幸福之間的關係時，仍必須納入其他因 素的考量，如教育程度亦會與婚姻狀態交互影響心理幸福感受，如此 才能獲得較完整之結論，研究顯示，教育程度程度愈高，有較高的收 入與較佳的經濟資源，擁有較大的社會網絡和較頻繁的人際互動，可 以幫助人們處理生活壓力等問題，對心理幸福具有正面影響（黃盈

彰，2002a ；Ross & Wu, 1995；Williams& Collins, 1995）。然而，即使 控制收入，許多研究仍顯示低教育程度者之困苦的經驗多於高教育程 度者，可能原因為高教育者擁有較多社會資源，包括社會支持，加上 教育提供高教育者技能和資訊，有助於處理包括低收入等生活壓力

（Ross & Wu, 1995；張素紅、楊美賞，1999）。黃毅志與章英華（2002）

指出，越初等的教育越侷限在小場域，而越高層級的教育，除可接觸 到大都市的環境，也越可能於學校中接觸不同地區的學生，因而擁有 較大的社會網絡與網絡異質性。國外學者亦指出，教育程度越高，擁 有越多社會網絡、組織參與和較頻繁的人際互動（House et al,. 1988），

很可能會帶來較多社會支持，對心理幸福具有正向影響，不過也有研 究發現教育程度對心理幸福沒有影響（黃毅志，1998）。黃毅志（1998）

研究指出，教育程度越高，有助於提高主觀經濟狀況與社區活動之參 與，這有提高快樂的作用；然而，同時也降低鄰里關係，以及增加人 際相處和生死意義的困擾，這會導致降低快樂，故而在正負相抵下，

顯現不出教育對心理幸福的影響。支持婚姻對心理幸福有益的原因不 外乎於經濟安全感、健康的生活習慣、情緒與社會支持、相互陪伴及 共享生活樂趣事（Argyle, 2001）。

三、年資

進與資深教師進行研究，發現資深教師較易有憂鬱症。此外，研究結 果也顯示新進教師比資深教師健康，教師在歷經教學數年後社會焦慮 感會增加，退休後社會焦慮感才會明顯下降。

國內研究則發現隨著年資漸長，工作滿意度也隨之增高，這主要 是因為年資越長，所得的薪水、福利、職位等工作報酬越高，而使得 工作滿意度增加（王明仁，2008；吳幼妃，1989；藍瑞霓，1998）。

此外，年資較短者因為工作經驗不足，需要花費較多的時間準備相關 工作事項，甚至於投入較長工作時間後，可能也無法做得如資深者一 樣好，導致勞累性較高，因此年資越短者，工作滿意度越低（黃盈彰，

2002b），由國內外研究文獻可知，年資與心理幸福之間具有關連性，

進而推導出可能年資越長，工作滿意度越高，心理幸福亦越高。

四、學歷

過去研究發現學歷越高工作滿意度越高，主要原因是學歷透過工 作特質中較高的專業學識、報酬、升遷機會對工作滿意度產生正影響

（黃盈彰，2002a）。另也有相反的研究結果發現，學歷越高工作滿意 度越低，原因是學歷越高者工作期望過高，而感覺外在報酬，如工作 報酬、社會評價較低，導致工作滿意度較低的現象（巫惠貞、巫有鎰，

2001）。因此，不同學歷與心理幸福之間的關係仍待實證結果進行澄

歷上的心理幸福是否有顯著差異。

五、職務

針對擔任職務與心理幸福之研究而論，擔任行政職務的教師，得 到校長的支持度比較高，也獲得較多的工作報酬（獎勵、升遷的機 會），都使得工作滿意度高（巫惠貞、巫有鎰，2001；黃盈彰，2002a；

楊妙芬，1997； 藍瑞霓，1998），其原因主要為擔任行政職務者（如 主任、組長），具有更多與校長直接溝通的機會，且工作或環境中可 運用的資源較多，加上有職務加給等外在報酬；並具有更多工作挑戰 性及趣味性之內在報酬（江滿堂，2004；巫惠貞、巫有鎰，2001；黃 盈彰，2002b），可能心理較幸福。另有研究指出，高階層職業工作者，

因需協調各項事務，反而可能增加人際衝突，因而導致心理不幸福

（Lai,1995）。

六、任教階段

有關國內各任教階段教師心理幸福的研究，大多只做單一任教階 段，如幼稚園、國小或中學的研究（林俊瑩、黃毅志，2006；余民寧、

許嘉家、陳柏霖，2010；陳佳裕，2008；賴威岑，2005）；即使探討 中小學教師與其他職業做比較，仍只將中小學教師視為一類，未將中

小學教師分開，分別探討教師心理幸福的高低（賴威岑，2005）。本 研究乃將各任教階段教師心理幸福的高低納為研究重點。

七、是否為正式教師

至於是否為正式教師與心理幸福之關聯，由於代課教師任期短，

又有教師甄試壓力，可能經常在不同的學校代理課務，對學校的向心 力不高，與其他教師間的關係也就沒有那麼親密，使得代課教師在與 其他教師間整合與支持就低於正式教師。

其次，由於教師在考上正式教職後，不管薪資待遇、福利與職務 派任均較代課教師高（教育部，2011b），可推論正式教師在心理幸 福上應該比代課教師高。