背景變項對中介變項影響之迴歸分析

本節進一步藉由迴歸分析，探討背景變項對中介變項的影響，表 4-7的分析主要從背景變項對中介變項的影響達到顯著者（P＜.05）加 以說明，不過未達顯著而值得說明的，也會加以說明。

表 4-7 在各任教階段教師對中介變項的影響上，與國小相較，國 中階段校長關懷式領導（β=-.177）、教師間社會支持（β=-.086）、良 好親師關係（β=.124）、工作受尊敬程度（β=-.077）都較低；不過教 師間社會支持、良好親師關係對於心理幸福的三個面向大多沒有顯著 影響。由表 4-4 式（3）中可以得知，工作受尊敬程度越低，會提高 人際疏離感；國中教師工作受尊重程度較低會提高人際疏離感，使國 中教師的人際疏離感提高，但是如此的間接影響只有.007（＝-.096×

-.077）。由表 4-5 式（3）中可以得知，國中教師工作受尊敬程度越高，

成就感也就越高，但兩者的間接總影響很小只有-.018(-.077×.239)。由 表 4-6 式（3）國中階段校長關懷式領導越高、工作受尊敬程度越低，

憂鬱感也就越高，如此的間接影響只有.022。

高 中 階 段 校 長 關 懷 式 領 導 （ β=-.096 ）、 校 長 監 控 式 領 導

（β=.101）、良好親師關係（β=.070）較國小教師低，教師間緊張關 係（β=.132）、工作自主性（β=.094)、工作受尊敬程度（β=.114）

較國小教師高。由表 4-4 式（3）中可以得知，教師間緊張關係越高、

校長監控式領導越高、工作受尊敬程度越低，會增加人際疏離感，但 是如此的間接影響只有.015。由表 4-5 式（3）可以得知教師工作自主 性越高、工作受尊敬程度越高，成就感也就越高，但兩項間接影響的 總和只有.034。由表 4-6 式（3）可以得知校長關懷式領導越高、教師 間緊張關係越高、工作自主性越低、工作受尊敬程度越低，憂鬱感越 高，但是如此的間接影響很小。由上可知，各任教階段教師透過中介 變項對心理幸福三個面向的間接影響很小，因而迴歸分析中各任教階 段對心理幸福的總影響很小。

在性別方面，與女性教師相較，男性教師受到校長關懷式領導

（β=.077）、監控式領導（β=-.074）、教師間緊張關係（β=.073）都 較高，但工作勞累性（β=-.122）較低。雖然由表4-4人際疏離感式（3）

中可以得知，教師間緊張關係越高、校長監控式領導越高，工作勞累 性越高，會提高人際疏離感，但三項間接影響的總合只有.003。由表 4-5中式（3）可以得知工作勞累性越低，成就感也就越高，但是如此 的間接影響只有.016。由表4-6中式（3）可以得知校長關懷式領導越 高、教師間緊張關係越高、工作勞累性越高，憂鬱感也就越高，三項 間接影響的總合-.019。由上可知，性別透過中介變項對心理幸福三個 面向的間接影響很小，因而迴歸分析中性別對心理幸福的總影響很

小。

在婚姻方面，與未婚者相較，已婚者良好親師關係（β=.090）較 低。但是見表4-7婚姻對學校社會網絡與工作特質變項影響都未達到 顯著，所以婚姻對心理幸福的三個面向都無間接影響。

在族群方面，與原住民相較，漢人教師受到校長關懷式領導

（β=-.064）、監控式領導（β=.076）、教師間緊張關係（β=-.072）、

良好師生關係（β=-.067）、良好親師關係（β=.110）、工作受尊敬程 度（β=-.085）都較低。由表 4-4 式（3）中可以得知教師間緊張關係 越高、校長監控式領導越高、良好師生關係越低、工作受尊敬程度越 低，都會增加人際疏離感，但是如此的間接影響很小，只有.005。由 表 4-5 式（3）可以得知工作受尊敬程度越高（β=.239），成就感也就 越高，但是如此的間接影響很小。由表 4-6 式（3）可以得知校長關 懷式領導越高、教師間緊張關係越高、工作受尊敬程度越低，憂鬱感 也就越高，但是如此的間接影響很小。由上可知，族群透過中介變項 對心理幸福的間接影響很小。

在服務年資方面，與11~15年之教師相較，年資5年以下教師受到 校長監控領導（β=-.091）、良好親師關係（β=-.089）較高，由表4-4 式（3）中可以得知校長監控式領導越高，會增加人際疏離感，不過 如 此 的 間 接 影 響 很 小 ， 只 有 .005 。 年 資 16~25 年 教 師 間 緊 張 關 係

（β=-.073）較低，由表4-4式（3）中可以得知教師間緊張關係越高，

會增加人際疏離感，不過如此的間接影響很小。由表4-6式（3）中可 以得知教師間緊張關係越高，憂鬱感也就越高，但是如此的間接影響 很小。年資26年以上教師良好親師關係（β=-.089）較佳，但良好親 師關係對於心理幸福的三個面向之影響都未達到顯著，所以年資對心 理幸福的三個面向都無間接影響。由上可知，年資透過中介變項對心 理幸福的間接影響很小。

在職務方面，與一般教師相較，主任受到校長關懷式領導

（β=.135）、教師間社會支持（β=.074）、工作勞累性(β=.130)、工 作受尊敬程度（β=.112）較高。由表 4-4 式（3）中可以得知工作勞 累性越高（β=.151）、工作受尊敬程度越低（β=-.096），會增加人 際疏離感，但如此的間接影響很小，主要原因為各變項間的影響很 小，且互相抵銷所致。由表 4-5 式（3）可以得知工作勞累性越低（β

=-.139）、工作受尊敬程度越高（β=.239），成就感也就越高，但如 此的間接影響很小，主要原因為各變項間的影響很小，且互相抵銷所 致。由表 4-6 式（3）可以得知校長關懷式領導越高（β=.077）、工作 勞累性越高（β=.328）、工作受尊敬程度越低（β=-.118）憂鬱感也 就越高，但如此的間接影響很小，主要原因為各變項間的影響很小，

且互相抵銷所致。

擔任組長者受到校長監控式領導（β=.067）、工作自主性(β=-.070) 較低，校長關懷式領導（β=.062）、工作勞累性（β=.062）較高。

由表 4-4 式（3）中可以得知校長監控式領導越高（β=-.056）、工作 勞累性越高（β=.151），會增加人際疏離感，如此的間接影響很小。

由表 4-5 式（3）可以得知工作自主性越高（β=.078）、工作勞累性 越低（β=-.139），成就感也就越高，如此的間接影響很小。由表 4-6 式（3）可以得知校長關懷式領導越高（β=.077）、工作自主性越低（β

=-.092）、工作勞累性越高（β=.328）憂鬱感也就越高，如此的間接 影響很小。

代理教師受到校長關懷式領導（β=.074）較高，工作勞累性

（β=-.134）較低。由表 4-4 式（3）中可以得知工作勞累性越高，會 增加人際疏離感，但如此的間接影響很小。由表 4-5 式（3）可以得 知工作勞累性越低（β=-.139），成就感也就越高，但如此的間接影 響很小。由表 4-6 式（3）可以得知校長關懷式領導越高、工作勞累 性越高，憂鬱感也就越高，但如此的間接影響很小。由上可知，擔任 行政職務透過中介變項對心理幸福並非真的全無影響，只是各變項間 有著正負的間接影響，互相抵銷而看不出整體影響所致。

在學歷方面，與大學學歷教師相較，專科學歷教師間緊張關係

（β=.072）較高，由表 4-4 式（3）中可以得知教師間緊張關係越高，

會增加人際疏離感，但如此的間接影響很小。由表 4-6 式（3）可以 得知教師間緊張關係越高，憂鬱感也就越高，但如此的間接影響很 小。博士學歷者之緊張關係（β=.076）較高，由表 4-4 式（3）中可 以得知教師間緊張關係越高，會增加人際疏離感，但如此的間接影響 很小。由表 4-6 式（3）可以得知教師間緊張關係越高，憂鬱感也就 越高，但如此的間接影響很小。

表4-7臺東縣教師背景變項對中介變項影響之迴歸分析

國中 -.412*（-.177） -.133（-.058） .081（.035） -.202*（-.086） -.115（-.050） .285*(.124) -.051(-.022) .118(.052) -.176*(-.077) 高中職 -.292*（-.096） .306*（.101） .402*（.132） -.047（-.015） -.083(-.027） .210*(.070) .290*(.094) .056(.018) .348*(.114) 性別 男 .157*（.077） -.148*（-.074） .149*（.073） .054（.026） .028(.014) -.059(-.029) -.074(-.036) -.245*(-.122) .051(.025)

女（對照組）

婚姻 已婚 -.042（-.020） .007（.003） -.048（-.023） -.047（-.022） .092(.044) .185*(.090) .093(.045) .000(.000) .005(.003) 未婚（對照組）

族群 漢人 -.180*（-.064） .211*（.076） -.203*（-.072） .006（.002） -.188*(-.067) .306*(.110) -.135(-.047) .127(.045) -.239*(-.085) 原住民（對照組）

年資 (3)11~15 年（對照組）

(1)5 年以下 -.046（-.020） -.206*（-.091） .164（.072） .014（.006） .081(.036) -.200*(-.089) .128(.056) .047(.021) .127(.056) (2)6~10 年 .115（.050） -.166（-.073） .173（.076） .133（.058） .009(.004) -.136(-.061) .095(.041) .014(.006) .065(.028) (4)16~25 年 .153（.056） .103（.038） -.201*（-.073） .122（.044） .057(.021) -.064(-.024) .077(.028) -.015(-.006) .095(.035) (5)26 年以上 .147（.050） -.197（-.067） -.190（-.064） .077（.026） .080(.027) -.261*(-.089) .122(.041) .002(.001) .165(.056) 職務 (3)教師（對照組）

(1) 主任 .375*（.135） .018（.007） -.117（-.042） .205*（.074） -.050(-.018) -.068(-.025) .046(.016) .359*(.130) .309*(.112) (2) 組長 .159*（.062） .168*（.067） .026（.010） .049（.019） -.122(-.048) .007(.003) -.179*(-.070) .156*(.062) .023(.009) (4) 代理老師 .362*（.074） -.021（-.004） -.002（.000） .053（.011） .006(.001) -.242(-.050) .102(.020) -.653*(-.134) .257(.053) 學歷 (3)一般大學（對照組）

(1)專科 -.129（-.015） .003（.000） .599*（.072） -.369（-.044） .014(.002) -.145(-.018) -.239(-.029) -.167(-.021) .026(.003) (2)碩士 -.101（-.046） .006（.003） .041（.019） .130*（.059） -.040(-.018) -.093(-.044) .124(.057) .056(.026) .035(.016) (4)博士 -.217（-.017） -.139（-.011） .948*（.076） -.412（-.033） -.298(-.024) .391(.032) .029(.002) -.294(-.024) .271(.022) 工作收入 .003（.003） .039（.051） .060（.077） .048（.061） -.021(-.027) -.016(-.021) .069*(.089) -.049(-.064) .054(.070)

常數項 .114 -.178 -.208 -.258 .195 -.186 -.281 .072 -.175

R² .085* .053* .053* .031* .014 .055* .039* .047* .064*

第四節 假設檢證之說明與討論

一、假設檢證結果之討論

以下根據路徑分析對於假設的檢證結果進行說明與討論：

（一）教師社會網絡對心理幸福影響之假設

本研究發現校長關懷式領導較多，反而會提高教師憂鬱感，同時 對人際疏離感及成就感都無顯著影響，因此本研究假設 1-1：「校長關 懷式領導越多，幸福感越佳」，沒有得到支持。根據李佩環與黃毅志

（2009）研究發現，教育改革後在強調教育鬆綁、重視學校本位課程 及授權化管理之下，臺東縣校長的領導型態普遍採取關懷式領導，因 而導致降低變異量，所以校長關懷式領導的多寡，在成就感與憂鬱感 兩個變項上的表現也就不明顯，然而為何教師受到校長關懷式領導較 多，反而會提高教師憂鬱感，其原因尚待進一步研究釐清。

本研究也發現，校長監控式領導越少，會降低教師的人際疏離感，

因此本研究假設1-2：「校長監控式領導越少，幸福感越佳」獲得部份 支持；但校長監控式領導越少對成就感及憂鬱感並沒有顯著的負影 響，原因可能是：當教師面對校長監控式領導時，教師可能認為這是 校長的職權所在，只要校長的作法是公平公正即可，即使碰到不合理

而過於嚴苛的對待，可以透過漠視、順從等方式，達到紓解效果（黃 盈彰，2002a），因此，校長監控式領導對成就感及憂鬱感的負面影響 就受到了限制。

本研究也發現教師間社會支持越高，成就感越高，憂鬱感越低，

本研究假設1-3：「教師間社會支持越高，幸福感越佳」獲得部份支持，

但教師間社會支持越高對人際疏離感並沒有顯著的負影響，其原因尚 待進一步研究釐清。

本研究發現良好師生關係越佳，人際疏離感越低，所以本研究的 假設 1-5：「師生關係越佳，幸福感越佳」獲得部份支持，但良好師生 關係對於憂鬱感與成就感並沒有顯著的正影響。此結果印證，在具有 集體社會觀念的臺灣，心理幸福感之來源除了「個我」層次的滿足外，

更具有「社我」層次人際和諧的特性（陸洛，1998）。當個人能接受 到的社會支持越多，人際關係會相對提升，幸福感也會越高，因此關 係層面在心理幸福表現的重要性就相形的提高。

本研究發現教師間緊張關係越低，會使教師人際疏離感及憂鬱感 也越低，因此本研究的假設1-4：「教師間緊張關係越低，幸福感越佳」

獲得部份支持。原因可能是：與臺灣西部各縣市相比較，臺東縣學校 規模大多屬於小校，學校教師成員數少，加上教師間相處機會多，教