研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

財團法人金車教育基金會在2011年教師節前夕舉辦「無私真愛」

教師問卷調查，針對全國中小學教師進行抽樣調查，其調查面向包含 教師的心理狀況、教師擔憂的校園問題，現場教學遇到的問題等。調 查結果顯示，有近八成教師以教職為終身志業，但卻也有近八成教師 因少子化衝擊，導致可能面臨調校或裁減危機而感到不安；而四成四 的教師認為學生學習意願偏低，超過八成的教師則有感學生素質日漸 低落（財團法人金車教育基金會，2011）。以往社會大眾普遍認為教 師工作就是薪水高、工作單純、有寒暑假、社會地位高，簡直是鐵飯 碗，但從調查結果可知，事實上教師所產生的心理健康問題，比一般 上班族還多，尤其在社會龐大的壓力與期盼下，教師的壓力指數居高 不下。

研究者自大學畢業後，即返回自幼成長的臺東任教，對出身於雙 親皆務農的家庭而言，擔任教職不僅為父母對個人的殷切期盼，亦是 個人所嚮往之職業與志業。以身為臺東子弟而言，理所當然知曉臺東

教育情況有其特殊性，包括臺東縣居民社經地位偏低、學生學習狀況 不佳，而此亦是研究者期望能貢獻一己之力於教職之處。尤其研究者 任職於公立國中，擔任教職八年多以來，歷經導師、行政人員，亦曾 借調教育處服務，任職期間適逢九年一貫課程推行、學校本位課程推 動以及跨科協同教學實施。

然初任教職的經驗，最初是不愉快的，因為新進教師除須適應教 學環境，更為棘手的問題為學生管教、特殊需求學生問題、教材熟悉 度與行政問題的處理，其他如學校資源不足、同儕間協調合作、班級 經營、如何根據學生程度高低來解說課程內容、學生輔導問題、學校 文化與地區文化的差異性、教師人際溝通等問題或挑戰，再再考驗身 為初任教師的我，因而研究者於任教第二年選擇繼續進修教育研究 所，透過碩士班相關人權教育課程之洗禮，期望能以不同的眼光看待 不同世代的學子與校園。

職場上的經歷，讓研究者得以從不同的角度看待校園相關問題，

因為學校就猶如一個小型社會，身為教師者，除須學習與學生相處、

與同儕相處、與行政人員相處，也須學習如何與家長相處，然而隨著 社會價值觀的轉變、過多的教師負面報導，以及家長不尊重教師等相 關問題，導致教師之心理憂慮有增無減。

一般人總以為學生下課後，教師就下班，其實不然，因為教師的

非正式工作時間時數實非外人可以想像，包括下課後教師要留校改作 業、輔導功課跟不上的學生、為明天的課程備課、忙行政事務，或把 工作帶回家繼續加班，且教師被要求電話、手機隨時開機，不能拒絕 接聽家長電話，幾乎沒有下班時刻。

當教師輕鬆嗎？研究者認為教師一職是非常耗費體力之工作，以 研究者任教於國中階段而言，若一天八堂課、一節課45分鐘，一天就 得站立、講話整整五個小時，還不包括爬樓梯的運動量；下課要把握 時間改作業、改聯絡簿、改考卷；如果身為導師則須照看學生吃中飯 和午睡。另外，教師請假由於手續繁複而且須自出代課費，甚且學校 找不到人代課時，教師們更常是抱病上課。

而工作倦怠的教師身上，普遍存在一種「我做得不夠多、不夠好」

的心態，求好心切的初衷卻在長時間醞釀後，成為壓垮駱駝的最後一 根稻草。當教師所可能產生的身心健康問題，可說比一般上班族還 多，可是教師通常不會將個人問題輕易向外人言道。教改的主要目標 是快樂學習，但是，沒有快樂的老師，哪來快樂的孩子？壓力過大的 教師容易出現疲倦感、被打敗、容易失去耐心、煩躁焦慮問題，對班 級經營、對學生的付出和熱誠大大減低。

爰此，基於研究者個人自身經驗，加以就讀博士班期間接觸教育 社會學領域，透過相關課程，得以從社會學之角度觀察社會網絡、心

理幸福等議題，加以2008年臺東縣政府委託國立臺東大學針對臺東地 區各任教階段教師進行「臺東縣全體專任教師普查」，本次普查由黃 毅志教授主持，研究者本人亦全程參與，透過普查前之團隊研討，分 析當前臺東教育問題，根據理論文獻及教育實務提出研究問題，並建 立研究架構與假設，繼而根據研究架構設計問卷、抽樣方法與調查方 式，並對問卷預試結果做信效度分析，以修訂問卷而設計正式問卷，

最後對正式問卷調查結果進行統計分析以解答研究問題。本研究故而 能根據本次普查資料做分析，並期望所寫出的論述不但具有學術價 值，並對解決臺東教育問題提出具體建議。

二、 研究動機

與其他職業相較，臺灣地區的教師擁有很高的道德形象，且在教 師法及薪資待遇上又有充分保障（黃乃熒、曹芳齡，2003；黃毅志，

2011），加上大部分教師任職於公立學校，工作性質相對其他職業而 言較為穩定，在社會上擁有高職業聲望與社經地位，且教師又有寒、

暑假，有利於同時兼顧事業與家庭，工作滿意度也非常高（孫志麟，

2001；黃毅志，2011）。然而自80年代起，一連串與教師息息相關的 教育改革相繼推行，包括：小班教學、九年一貫課程、一綱多本、學 生輔導管教辦法、友善校園以及即將施行的十二年國民義務教育等

（教育部，2011a），再再均顯示要教師改進教學方式，以提升學生的 學習成效，進而達成教育改革的目的；然而在這一連串的教育改革 中，所有的出發點皆是以學生為主體，將教師列為改革對象（蔡培村、

鄭彩鳳，2003；吳清山，2006），此外家長參與校務權利擴大，也造 成教師校園權利削弱（黎萬紅、盧乃桂，2002），加以近年來少子化 現象日益嚴重，產生現任教師超額問題，導致教師工作的穩定性和保 障性產生動搖，面對教師員額管控問題，更造成學校或主管教育行政 機關與教師間衝突不斷（王瑞壎，2008；曾明基、張德勝，2010）。

由於我國教師向來享有崇高的職業聲望（陳奎熹，2003），因此 教師們縱然有委屈也少有抱怨（蔡璧煌，1989），然此種情況對於國 家整體競爭力發展而言，絕非益事，因為基層教師若是無法從工作中 獲得成就，即使繼續留在工作崗位，恐怕會無心於教學，反倒有損學 生求取知識的權利。國外教師工作壓力的研究結果普遍認為教師有相 當的壓力感受（Mcshane & Von Glinow,2008；Godt, 2007）。國內相關 研究亦顯示近年來教師知覺工作壓力感受為中上程度，且有逐漸升高 的趨勢（黃義良，2001；洪文章，2006），且「自覺工作壓力負荷」

是教師憂鬱傾向的最重要預測變項（余民寧、陳柏霖、許嘉家，2010）；

心理學之研究亦發現，適當的壓力可促進工作潛能，然工作壓力越 大，卻可能危害身心健康（Haskell，2007）。一位長期承受工作壓力

導致心理產生疾病的教師，不僅影響其自身，更可能影響教學效能與 學生學習效能（劉俐蓉、姜逸群，2005）。Donohue、Perry與Weinstein

（2007）的研究指出，教師的教學實務可促進學生的學習成就及行為 調整，可見，有心理幸福的教師，較能培養出心理幸福的學生，然而 整體教育環境的變動與國內各項教育改革，使教師對於自身工作角 色，負荷著極大身心壓力，對未來的不確定及社會將教改成敗歸責於 教師的諸多指責，成為教師累積不安與不滿的因素（徐明珠，2003）， 這可能會造成教師的心理不幸福。

上述校園內外的變動連帶改變教師工作型態與性質，過往在

「天、地、君、親、師」的傳統體制下，教師地位僅次於國君與父母，

其社經地位相對較高，然在一連串變革後，教師不僅需改變以往僅埋 首於教學上便可滿足之工作型態（黃儒傑，2008；Mclaughlin,2005：

63），更需適應不同的校園領導形式與變革的親師關係、師生關係，

此種變革是否會導致教師心理幸福產生變化，而導致教師心理幸福產 生變化的原因又為何。

學生學習的重要關鍵在於教師素質，教師素質之良窳影響學校教 育品質的關鍵因素，教師若沒有健全的心理狀態，如何承擔此責任？

因此，本研究關注與面對教師之心理幸福。

游森期與余民寧（2006）曾針對全國中小學教師的憂鬱傾向作一

調 查 ， 發 現 在 流 行 病 學 研 究 中 心 憂 鬱 量 表 (Center for EpidemiologicalStudies Depression, CES-D)中得分高於16分以上者（即被 視為憂鬱傾向的高危險）高達282人，占全部有效樣本數的24.1%，顯 示教師面對自身的工作角色，有著極大的身心壓力。余民寧、陳柏霖 與許嘉家（2010）有關教師憂鬱傾向之研究亦發現，有1.84%的中小 學教師可能是潛伏的憂鬱症患者，而影響教師憂鬱傾向的相關因素，

包括性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、宗教信仰程度、超時工作時 數、自覺工作壓力負荷、工作壓力來源，以及請病假天數等。以上數 據顯示教師對於當前整體滿意度與快樂程度感到不幸福。

在現今社會中，心理幸福是一項重要課題，心理不幸福會對個人 造成許多影響，如社會不適應、身體不健康，甚至犯罪、自殺等問題

（行政院衛生署，2011；張明利，2005；Chang,2001）。自1950年代 開始，心理幸福的研究即被國外用來作為探討國民生活品質的指標，

以 及 提 昇 社 會 政 策 與 檢 視 社 會 變 遷 的 依 據 (Keyes, Shmotkin &

Ryff,2002)。在心理學研究上，心理幸福的研究除了是社會與人格心理 學長期關注之議題，更被用來作為詮釋美好生活的一項標的（曾文

Ryff,2002)。在心理學研究上，心理幸福的研究除了是社會與人格心理 學長期關注之議題，更被用來作為詮釋美好生活的一項標的（曾文