第二章 文獻探討
第三節 教師執行零體罰政策之現況與問題
第三節 教師執行零體罰政策之現況與問題
本節將討論零體罰政策施行後，政策的執行狀況以及教師於教育現場所遇到 的問題，因此首先以人本教育基金會自1999 年起至 2008 年所調查的校園體罰狀 況之資料來討論零體罰立法前後校園內體罰現象的消長，接下來探究教師為何會 體罰學生之原因，最後再從正向管教的意義著眼，討論正向管教的原則，並提出 學校、教師可為的具體作法。
壹、零體罰政策執行現況
歷年人本教育基金會於校園體罰狀況進行調查之結果如下：1999 年，83.4%中 小學生在學校被體罰；2001 年，70.9%國中小學生在該學期被體罰；2004 年，臺 北縣市、臺中縣市、高雄縣市六大縣市中有69.6%的中小學生在學校被體罰；2005 年，全國有64%的中小學生，該學年度中曾在校被體罰(人本教育基金會秘書處，
2007)。由上述之數據可發現校園體罰的現象有逐年慢慢降低的趨勢，令人好奇的 是，在2006 年 12 月零體罰通過立法後，校園體罰的比率是否會大幅下降呢？研
究者蒐集2007 年後人本教育基金會針對體罰現況的調查結果整理如下：
一、2007 年校園體罰狀況調查報告
本次調查乃立法禁止學校體罰後的人本所進行的第一次調查，進行期間是 2007 年 4 月下旬到 5 月底，調查範圍是離島除外的全國 22 縣市，至抽樣學校隨 機抽訪學生，就學生所見所受呈現校園體罰現況，國中小學生樣本數共計 2779 個。結果整理如下(人本教育基金會秘書處，2007)：
(一) 通過立法第一個學期，仍有超過半數學生(52.8%)被學校教師施以體罰。
(二) 有 59%的國中生受過體罰，有 49.6%的國小生受過體罰。國中生受體罰的比 率一向比國小生高。課業壓力、對青少年的疑慮、都是可能原因。
(三) 體罰率持續下降體罰率這幾年一直呈現下降趨勢，今年的比率則由 2005 年 時的64%降為 52.8%。
(四) 「直接打」的比率下降，由 2005 年的 51%降到 27.3%。
(五) 「罰站」比例上升 2005 年時「罰站」比例為 9.7%，如今上升為 35%。
(六) 學生普遍知道體罰違法，但並不懂得如何拒絕體罰 71.7%的學生表示知道立 法已經通過，但只有11%的學生懂得拒絕體罰。
(七) 「直接打」陡降而「罰站」猛升的現象從某個角度來看也算是一項有意義的 進步，這顯示多數基層教師有遵守法令的意願。
二、2008年校園教學正常化問卷結果
訪查區域包括全國22 縣市(不含離島)，以電腦隨機抽樣，訂下各縣市應訪談 的229 所國中學校名單，再至各校隨機抽訪 1433 名國中生。結果整理如下(人本 教育文教基金會網站，2008a)：
(一) 31.33%的國中生曾遭體罰。對照 2007 年的 59%、2005 年的 69.9%，今年的 比率降低了。
(二) 以學校為單位來看，71.62%的國中校園有體罰。
(三) 輿論宣導奏效，有九成國中學生知道體罰是違法的。
(四) 各縣市的國中生被體罰率都是下降的。
由上述研究結果可發現2006年底零體罰立法通過後，校園體罰的情形漸有改 善，從2005年至2007年調查結果可發現體罰的比率降低了約11%，而2007年至2008 年的調查報告更降低了28%，比較2001年至2005年之數據只降低了6%來說，改善 的幅度較零體罰未立法前有明顯的增加，也顯示零體罰的立法後再輔以教育部頒 布「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」並推動「校園正向管教工作計畫」
對體零罰的落實有一定的成效。但從2008年的資料中顯示出仍有三分之一的國中 生遭到體罰，如此高比率的數字，也代表零體罰的落實還有一段不小的距離。
人本教育基金會高雄分會於2008年2月公佈2007校園申訴案報告(人本教育文
教基金會網站，2008b)，於該申訴案報告中，體罰、不當管教高居申訴案件前二 名，在總數157件的申訴案件中，體罰及不當管教分別為37件及53件，兩者合計 共佔申訴案中的58％，顯示教師正面管教的能力及專業輔導知能仍有待加強。另 外，值得注意的是在2006年底立法通過「校園零體罰」之後，「天下雜誌」甫於 2007 親子天下專刊「教出品格力」中針對全國國中、國小學生的家長進行品格 教育的調查，其中有關父母親對於體罰的態度結果整理如下(何琦瑜，2007)：
(一) 83％的家長贊成體罰。
(二) 77.2％的家長，同意體罰是管教孩子的有效方法。
(三) 83.2％的家長，曾經為了管教而體罰孩子。
(四) 48.7％家長的小孩，曾經在學校被體罰。
(五) 86％的家長同意老師體罰學生。
在立法禁止校園體罰後，引起社會對體罰的定義之爭議，焦點集中在校園內 老師的體罰行為，但從天下雜誌的調查數據所顯現的現實是家長的態度仍是支持 並且使用體罰這樣的管教方式，當然這問題不只關乎體罰本身，更牽涉到整體社 會的價值觀與傳統的教養文化。因此，研究者認為要落實零體罰不但要有完善的 法規配套及政策推動，也應針對教師提供正面管教的輔導知能的課程或資源，最 重要的是改善家長的觀念，讓家長也能認同而願意協助學校落實零體罰。
貳、教師體罰學生的成因
身為教師都知道管教學生時，應秉持教育專業盡可能不要使用體罰的方式，
而且體罰也違反法律規定，但體罰的存在卻是不爭的事實，那教師為何明知故犯 呢？以下就相關文獻論述教師體罰學生的成因：(李宗誼，2003；李秀娟，2006；
徐美鈴，2008；教育部，2007b)
一、忽視人權及學生的能力
對於學生身體主權的忽視與對學生自治自律的不信任與不尊重，認為學生是 一個尚未成熟之個體，不相信其能有自治與自律的能力，而習慣以舊有管教的命 令、指導方式，沒能給學生理性的引導與思考空間。一旦遭受學生之不同意見或 抗議，即可能情緒失控而致過度管教之作為。
二、信守傳統權威
中國社會的威權文化歷史已久，男尊女卑、尊師重道為根深蒂固的價值觀，
由於師生之間的威權關係，常將學生在課堂上之不聽話或不服從行為，視為對教 師權威的挑戰，因而感到挫折、甚至憤怒；部分教師為確保班級秩序及維護自身 的尊嚴，是故採取體罰的管教方式，企圖以此制止學生。
三、認同體罰的態度
贊成體罰的教育人員較易採用體罰，多數教師兼職過多且上班時間長，導致 分身乏術，且柔性輔導的管教方式短期內難收良效，在恨鐵不成鋼及求好心切的 心態下，為達成教育目標或保障大多數學生權益，認為體罰可快速有效的矯正學 生行為，而忽視體罰的所造成的危害。
四、升學主義掛帥
在學校的權威管理及升學主義的風氣下，學校及家長多以教學成效評價教 師，教師普遍自然地也以課業成就論斷學生，不能欣賞、接納學生個別差異或特 質；再者，教師若對於如何提高學生的學習動機、學習方法的有效性、以及學習 能力等策略較不熟悉，面對學生學業成績無法提升的困境時，未能反思教學方法 的有效性與適切性，卻輕易地以刻板的態度與主觀的批判嫌棄學生，則常採用體 罰，以威嚇、疼痛處罰的方式警告學生，要求認真學習。
五、專業知能不足
教師若缺乏教學專業及輔導管教知能，則容易以體罰的方式來管教學生。缺 乏教學領域及教學技巧的專業知能，課堂上難有優良教學品質也難以引起學生的 學習興趣及動機，更可能引起學生對教師的不信任，則此時課堂秩序易生問題。
而當秩序發生問題時，又因輔導與管教學生專業不足，無法有效穩定班級秩序，
也不能正確認知、理解學生之行為，則體罰就成了唯一快速有效的方法，導致師 生衝突之惡果。
六、對學生行為採負向解釋
對於學生行為的嚴重度、行為的成因與動機的詮釋，會影響教師是否採用體 罰；若教師解釋學生的不良行為是不好的，是學生故意造成的，則較易懲罰學生。
七、情緒管理能力不佳
教師在工作與家庭生活中扮演著多重角色，壓力在所難免，若忽視個人的情 緒壓力及抒解方法，則遇學生特殊行為問題或個人教學挫折時，若教師不善於管 理自己的憤怒，可能出現情緒激動、理性失控，而有語言暴力、肢體衝突等管教 失當之行為，最後常需耗費學校許多人力協助處理殘局。
八、資源不足或不能善用資源
一般教師之職前與在職教育中有關管教與輔導的知能培育較為不足，且中小 學之訓輔人力相當有限，其中具有專業輔導背景之輔導教師、主任及相關人力有
所不足，因而學校較缺乏輔導資源，教師較不能運用有效的學習輔導與各種學生 偏差行為的有效處置策略與技巧。再者，一般教師較少用心了解資源所在，不能 善用資源，而孤軍奮鬥，使得自己壓力沈重、管教學生受挫。助人的工作需要專 業，只憑熱心而乏專業，可能誤導方向而造成當事人無法拒絕的傷害。教師必須 學會辨識學生問題，了解學校及社區可用資源，轉介專業協助，協助擴展班級學 生之視野、激勵生涯目標，也能引進各行各業之標竿典範，啟動學生向上、向善。
叁、正向管教
社會資訊的爆炸，大眾傳播媒體無遠弗屆的力量，學生似乎不如以往年代的 單純、質樸，面對形形色色的學生，以及政策、家長、教學等各方面的壓力，教 師們的無力感逐漸增加，滿懷的教育熱忱也被慢慢地消磨殆盡，甚至產生「多做 多錯，寧可不做」的消極心態(陳美珠，2007)。零體罰時代來臨，不代表教師不 需管教學生，但要如何管教卻又能免於觸法呢？禁止體罰或零體罰只是一種消極 性的管制政策，對於學生的輔導與管教需要更積極的發展政策，因此教育部於「學 校訂定教師輔導與管教辦法注意事項中」條列鼓勵、讚美等正向管教方式並提供 正向管教措施參考表，希望教師以說理代替說教、鼓勵取代責罰，也讓教師的輔 導與管教有更明確的原則。同時教育部亦訂定「推動校園正向管教工作計畫」，
協助引導教師專業成長以及如何管理自身情緒，能以「正向管教」措施取代違法 或不適當的管教方式。
一、正向管教的意義
傳統心理學或醫療心理學比較重視個人心智功能運作的負面、缺失處；正向
傳統心理學或醫療心理學比較重視個人心智功能運作的負面、缺失處；正向