第二章 文獻探討
第一節 教師學術樂觀的意義與內涵
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第二章 文獻探討
本研究從教師學術樂觀相關的理論與文獻資料進行探究，以做為建 構教師學術樂觀指標的理論基礎。本章共分為三節，第一節探討教師學術 樂觀的意義與內涵，第二節探討教師學術樂觀的理論基礎與相關研究，第 三節探討教師學術樂觀的指標。
第一節 教師學術樂觀的意義與內涵 壹、教師學術樂觀的意義
「教師學術樂觀」(teachers' academic optimism)，用來探討教師信念的 新觀念，所謂教師學術樂觀係為一個包含重視學術、集體效能感與信任感 等集體性質的複合變項。而此集體性質的概念則被用來描述一個學校在學 術上成功的重要特徵 (McGuigan & Hoy, 2006)。Beard、Hoy和Woolfolk-Hoy (2010)在其研究中歸納諸位學者的論述，得到對於教師學術樂觀的三個層 面的意旨，且都與學生的學習成就有正相關性。分述如下：教師效能定義：
教師對於學生學習與投入的期望成果的作為能力。這些學生甚至是學習有 困難，沒有學習動機的學生。信任是建立及擴大與學生的正向關係的必要 元素，當教師建立一個安全與信任的環境時，學生將會感覺適宜地去接受 挑戰和從錯誤中去學習。教師重視學術定義：教師提供任何促使學生進行 適合性的學術課程的作為。
劉文章（2010）在其研究中指出，教師學術樂觀是以教師為主體性 所發展出來的學校學術成功之重要特徵。而此特徵是展現出學校教師比他 校教師更重視學術、教師更能覺察高度的集體效能、教 師 與 家 長 學 生 之 間 更 有高度的信任感。張奕華、許正妹與顏弘欽（2011）則認為，教師學術樂 觀是一種關於教師本身的正向信念，其反映出教師對於學術的重視，相信 學生是可以學習的；同時，教師認為自己有能力讓學生學的更好，並且信 任學生、家長與學校成員，進而產生一股對教學工作的正向期待。
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貳、教師學術樂觀的內涵
McGuigan 和Hoy (2006)指出，凡學校的成功，乃因持續性地重視重視 學術，而此時教師與同儕們定能知覺集體效能的重要性，因此更能彼此信 任對方及於學生與家長，而提高學校的信任感。McGuigan 和Hoy進一步 認為，上述三項特性（重視學術、集體效能、信任感）代表了學術樂觀在 行為的、認知的和情意的層面的特徵。重視學術可由看得見的、量化的學 術成功的目標去證實，代表著行為的成分；集體效能是教師相信他們能成 功的教學，代表著認知的成分；教師相信學生與家長，代表著情意的成分。
結合上述三項學校特徵，創造出樂觀感覺 (sense of optimism)，以促進學生 在學術上的成功（引自張奕華等人，2011）。
Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy (2006a) 提出的新概念-學術樂觀，將學 校重視學術、集體效能和教師相信學生與家長等三個層面，視為三元互動 交互作用，每個層面元素彼此互相依賴相關性的功能（如圖2-1所示）。且 三者皆有互相增強、提高的作用，即教師信任家長、學生會增進集體效能 感，而集體效能感則會回饋地增強(reinforce)與提高(enhance)彼此的信任 感。相同地，當教師信任家長、學生時，教師會自我要求地表現出更好的 學術標準，而更好的學術標準轉而增強教師對家長、學生的信任。最後，
教師已能自信地去完成學生設計與教學有關的任何學習活動，學術顯示出 重視性。教師如此強調學術的重要性，定能激發出更強烈的集體效能感。
簡言之，學術樂觀的各個層面元素彼此間具有交互作用的關係(transactional relationships)，並由此交互作用的互動中，建立學校的學術樂觀文化氛圍 (culture and an atmosphere of academic optimism)（引自張奕華，2009）。
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圖2-1 學術樂觀三項層面的交互作用關係
資料來源：“Academic optimism of school: A force for student achievement”
by W. K., Hoy, C. J., Tarter and A. Woolfolk-Hoy, 2006a, American Educational Research Journal, 43(3), p.432.
Hoy等人指出，教師學術樂觀所要追求的主要目標是建立有效的學習 環境，並維持其效能，進一步發展更大的效益 (Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006b)。
Kurz (2006) 指出，樂觀者預期正向的結果，如果一位樂觀的教師進入 教室，將導致學生正向的結果，而樂觀的教師的態度將影響教師的教學行 為，他建立一個學生都積極欲達到學習目標的良好環境，確保學生得到學 習的內容及自我設定的目標。通常樂觀的教師不僅本身抱持正面的看法，
對於學生、家長甚至是教學的內容也是正向對待 (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a)。換言之，當樂觀的教師被授予建立或維持有效能的教室環境 時，已經與學生、家長及社區的成員有了良好互動的接觸。因此教師學術 樂觀不單純是教師個人的自我信念，更是教師與所接觸的人、事、物的正 向觀點，並加以付予行動的動態歷程作為。
Beard (2008) 亦指出，樂觀者凡事正向思考，對未來有樂觀的期待，
以此信念行事，則會產生正確的經驗。以此觀念投射於教育的現場，當教 師心懷正向思考，樂觀期待地走入教室時，學生當以面露微笑迎接，則良 好的教室氛圍產生後，學生的學習效果就更好了。換言之，具有樂觀態度
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的教師能建立良好的學習環境，使學生的學習目標有最佳的表現狀態，除 了增進本身的效能感，更增加了家長、學生對教師的信任感及正面觀感。
Beard 等人(2010)在其研究中指出教師持有學術樂觀的信念下，教師將 盡其所能，提高效能地為學生付出，並相信學生可以學習的更好；亦能得 到同儕與家長的認同和支持，盡心盡力於學生的學習成就的教師工作，當 然，此時的學術樂觀之重視學術，不是指學生的量化的成績，乃包含了有 效的學習、環境、目標，更甚者是學生的學習態度與學習成果。
Kirby 和 Dipaola (2011) 研究指出，在學校中，即使學生處於低社經狀 態的障礙時，當教師是樂觀的態度時，他們的學生能成功。且當社區介入 (community is engaged)時，學生趨向於達到較高層次的成就。此結果亦支 持社區介入、集體教師效能、教師對學生、家長的信任和重視學術對學生 的學習成就有相當的影響。
Medlin 和 Faulk (2011)也指出，藉由檢視教師樂觀態度和學生行為與 學生個人學術表現的影響，探討存在於學術情境(academic setting)中相互關 聯的可能性。結果顯示出此相互關聯中，教師樂觀態度正向影響學生行為 與學生個人學術表現，亦正向影響學生認知行為的表現。
Ngidi (2012)在另一相關研究指出，教師們的學術樂觀的程度不同，也 指出教師的學術樂觀知覺，對於以學生為中心的教學、公民行為和擴散樂 觀是正向的且具有影響性；更指出以學生為中心的教學、公民行為和擴散 樂觀是教師個人的學術樂觀重要的預言因子 (predictors)；最後指出教師在 教學階段的背景變項 (biographical variable)，更是學術樂觀的重要影響因 素。
如表 2-1 所示，是近年來國內外學者對教師學術樂觀所提出的意義與
內涵分析表，綜合國內外學者的論述，教師學術樂觀乃藉由重視學術、集 體效能與信任感三層元素相互牽引、正向互動的動態歷程，使其維持、增 進有效的學習環境和促進學生的學習態度，進而營造教師自我提升效能並 與同儕、家長和學生共信分享的學校學術樂觀氛圍文化，以成就學生的學 習成果。
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Medlin 和
Faulk
2011 ◎ ◎
Ngidi
2012 ◎ ◎ ◎
劉文章 2010
◎ ◎ ◎
張奕華
等人 2011 ◎ ◎ ◎
綜括言之，教師學術樂觀係指教師藉由重視學術、集體效能與信任感 等信念所形塑的一種樂觀的態度，反映在致力於學生學術成功的正向觀 念；而教師本身亦能提振自我效能的涵養，讓學生學習成就更好，更與同 儕、學生和家長互動信任，正向地面對教育現場層出的問題。
第二節 教師學術樂觀的理論基礎與相關研究
學術樂觀的理論基礎依 Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy (2010)在其研究 中提及，乃結合了人類心理學、Bandura 的社會認知理論及自我效能理論、
Coleman 的社會資本理論、Hoy、Tater 和 Kottkamp 在文化及環境部門共事 與 Seligman 的樂觀研究（包括環境、自我控制、期望、責任、生命正向思 考)。而教師學術樂觀係由包含重視學術、集體效能與信任感等集體性質 組成的概念，茲就其個別的理論基礎與相關研究分述如下：
壹、重視學術的理論基礎與相關研究
重視學術屬於學校集體屬性的表現，反映出學校重視學生的學習狀 態，不僅是學生的學業成績表現，也是學生與教師的行為表現，更涵蓋學
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校整體環境的建構及學校學術卓越的統合體現。故重視學術有時稱為學術 嚴 厲 或 學 術 成 功 (Alig-Mielcarek, 2003; Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a)。簡言之，重視學術是對教室環境與學校層面中有關行為、環境和 規範的描述。Goddard、Sweetland 和 Hoy (2000)在其研究中論及教師的重 視學術乃是學校由行政團隊與教師及學生們共同承擔學校學術重要性的 展望成果，更是有助於學校行為與環境重視的學術卓越表現的趨勢力程 度。Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy (2006a) 指出，重視學術是指學校以追 求學術卓越為導向，重視學術成就 (a press for academic achievement)；學術 重視具有以下四項特點：為學生設定可以達成的高水準的目標、學習環境 是嚴謹且條理分明、學生具有勤奮努力的動機、學生尊重學習成就。只有 三分之一在校的時間，學生是投入於有效的學習課程，此為「學術學習時 間」(academic learning time) (Woolfolk Hoy, Davis, & Pape, 2007)。然而有 效能的教師卻能確實使學生有活力去投入在值得且適合性的學習活動中 (Woolfolk, 2004)，確保學生在學校的時間是最有效地被使用。且與學生的 學習成果有正相關性 (Smith, 2000)。
關於重視學術對學生學習成就的影響，首推 Hoy、Tarter 和 McGuigan 的研究。Hoy 等人證實，重視學術正向地且顯著地與學生學習成就相關連，
無論是學校效能被視為教師對於學校的承諾、教師對於學校的效能判斷、
或是學生的測驗分數，重視學術強而有力地與學校成功有關。以國中與高 中為例，即使控制了社會經濟因素，結果顯示重視學術正向地與學習成就
或是學生的測驗分數，重視學術強而有力地與學校成功有關。以國中與高 中為例，即使控制了社會經濟因素，結果顯示重視學術正向地與學習成就