國民中學教師學術樂觀之指標建構及其現況調查之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授:張奕華博士. 學. ‧ 國. 立. 政治大. 國民中學教師學術樂觀之指標建構. Nat. n. al. er. io. sit. y. ‧. 及其現況調查之研究. Ch. engchi. i n U. 研究生:王建祥撰中華民國 102 年 7 月. v.

(2) 謝誌最是感謝指導教授張奕華博士的辛苦與付出陪伴，使論文從無到有、從有到好、從好到佳的呈現。在論文指導與討論期間，甚至連論文內容中標點符號，字型的全、半型，字與字的多空半格，皆逃不出您的慧眼，您的用心良苦與教導的用心真是令人敬佩。每當無助摸索，困於腸枯思竭之際，教授您總是擔任指引的明燈，提供正確的方. 政治大. 向，只要配合您既定的進度，按部就班，就能達到成功的彼岸。還有. 立. 口試委員王緒溢教授的創意的點子，點出關鍵性。一針見血的指引，. ‧ 國. 學. 使論文的架構更結實、內容更具有學術性的價值，有您真好，在此謹. ‧. 致上誠摯的謝意。口試委員謝傳崇教授的字字斟酌，遣詞用句。前後. Nat. io. sit. y. 文獻的相呼應、名詞釋意的再詳實，皆由於您經驗豐富、學識專業的. n. al. er. 指引迷津，而使論文更具適切性，亦更符合教育現場的實際需求。感謝您的指導。. Ch. engchi. i n U. v. 還要感恩 12 位德懷術學者、專家、校長的鼎力相助，才能建構出相符性的教師學術樂觀指標與指標的相對權重關係。有您們無私地提供寶貴的意見論述與綜合評析，才能俾益教育職場上校長的行政作為與教學現場上教師的教學行為，以增進學生的學習成效。您們為學子無私的奉獻，真是令人讚賞。.

(3) 更要感謝耕讀社伙伴們寶妍、玉琴、麗美的陪伴，互相打氣、加油，互通訊息，使每次的論文 meeting 均有所收穫，雖然日子無情的流逝，但是論文的內容卻更趨適切性，達到小而美的境界。萬分感謝您們一步一腳印的相挺，才有日積月累、積少成多、終底於成的論文呈現。當然秀真姐的行政支援，使我們從剛入校門的驚惶心態，進而氣定神閒的面對而後的課業，更在論文計畫與學位口試時的協助，才. 政治大. 能讓口試順利完成。有您真好，在此謹致十二萬分的謝意。. 立. 非常感謝勞苦功高，默默在背後支持我的太太，沒有您的用心照. ‧ 國. 學. 顧兩位稚齡的小孩，讓我無後顧之憂，才可以捨棄與你們共享天倫之. ‧. 樂，而埋首於論文學海無涯之趣，而此時唯樺與筱涵（我的小孩）亦. Nat. n. al. 思維. Ch. engchi. er. io. 年邁的爸爸，才能讓我專心完成論文的撰寫。. sit. y. 能體諒。更要感謝遠在高雄岡山的大哥與妹妹們，有您們的細心照顧. i n U. v. 很想當碩士學生的感覺，好不容易才達到我的願望，而當政大的碩士學生，更是人生學習過程中的一大享受。得之於人者多、施之於人者少。當知感恩惜福。感謝一路陪伴，背後支持的力量。教授大師級的提綱挈領，甚至鉅細靡遺、耳提面命的提醒，身為教育工作者初心的天職，更是教育愛極.

(4) 致的表現。湯志民院長：成長最珍貴的東西就是學習。林邦傑教授：做魂的事情，不只做貌的事情。瓶頸永遠發生在瓶子的上方。主管以身做則，親為表率。秦夣群教授：一壺酌酒喜相逢、觀看秋葉春風，世事一埸大夢、人生幾度秋涼，活得怡然自得。. 政治大. 吳政達教授：談笑風生中教導統計軟體。受用無窮。. 立. 胡悅倫教授：親切、關心的學者。. ‧ 國. 學. 王鍾和教授：路是人走出來的：路在腳下，更在心中。. ‧. 最後感謝在準備論文期間所有師長、同學與同事們的鼓勵及協. Nat. n. al. er. io. sit. y. 助。在此謹致上十二萬分的謝意。. 願. 得心自在C h e. ngchi. i n U. v. 福慧雙修. 王建祥謹誌於桃園 2013.7.17.

(5) 國民中學教師學術樂觀之指標建構及其現況調查之研究. 摘要. 本研究旨在建構教師學術樂觀指標及相對權重體系與檢視教師對於教師學術樂觀的知覺程度，並分析不同背景變項下教師學術樂觀的現況。本研究採用德懷術邀請 12 位學者、專家與校長參與兩次德懷術問卷調查，建構出國民中學教師學術樂觀指標，再以層級分析法進行相對權重問卷調查，並運用 Expert Choice 2000 軟體進行統計分析以建立各項指標. 政治大. 之權重。最後再以問卷調查法，抽取桃園縣公立國民中學 20 所，共 400. 立. 位教師進行問卷調查，回收有效問卷共 307 份。問卷資料分別以描述性統. ‧ 國. 本研究獲得之結論如下：. 學. 計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析進行統計與分析。. ‧. 一、國民中學教師學術樂觀指標及權重體系包含五個層面 39 項指標。五. y. sit. Nat. 個層面依其重要性，分別為「教師集體效能感」(31.9％)、「教師重視學術」. io. 「教師信任學生與家長」(11.1％)。 a. er. (22.6％)、「教師信任同儕教師」(17.9％)、「教師信任領導者」(16.6％)、. n. iv l C n 二、桃園縣國民中學教師學術樂觀的現況良好。 hengchi U. 三、不同性別、學歷、擔任職務、年齡、服務年資、學校歷史的教師對於教師學術樂觀的現況沒有顯著的差異性。四、不同學校規模的教師對於教師學術樂觀的現況有顯著的差異性，經由事後比較法得知，學校規模數在 49 班以上的教師比學校規模數在 25~48 班的教師對於教師學術樂觀的現況有較顯著的差異性。最後，依據研究結論提出建議，做為國民中學教師教育職場之參考與校長辦學和行政之參考依據。. 關鍵詞：國民中學、教師學術樂觀、德懷術.

(6) Research on the Construction of Indicators and Investigations of Teachers’ Academic Optimism in Secondary Schools. Abstract This research aims to construct indicators for teachers’ academic optimism and the relative weight system, review teachers’ perceptual degree toward their own academic optimism, and analyze the status of teachers’ academic optimism under various background variables. By Delphi technique, this research invited 12 scholars, experts and principals for two Delphi surveys, to construct indicators of teachers’ academic optimism in secondary schools. Analytic hierarch process (AHP) was conducted to proceed with the relative weight survey. Expert Choice 2000 was used for statistical analysis to establish weight of various indicators. Finally, a questionnaire survey was conducted on 400 teachers from 20 public secondary schools in Taoyuan County. A total of 307 valid samples were retrieved. The data were processed with descriptive statistics, independent sample t-test, and One-way ANOVA. The conclusions are as follows:. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 1. The indicators of teachers’ academic optimism and weight systems in secondary schools contain 5 levels with 39 indicators. The 5 levels, in the order of its importance, are “Teachers’ collective efficacy” (31.9%), ”Teachers’ academic emphasis” (22.6%),. n. al. er. io. “Teachers trust in other teachers” (17.9%), “Teachers trust in leaders” (16.6%), “Teachers trust in students and parents” (11.1%). 2. The status of teachers’ academic optimism in secondary schools of Taoyuan County is in good condition. 3. There is no significant difference in teachers of different genders, educations, positions, ages, seniorities and school history, toward their academic optimism. 4. There is a significant difference for teachers of different school sizes toward teachers’ academic optimism. The post hoc comparison found that teachers of schools with 49 classes and more, and teachers of schools with 25~48 classes, have more significant differences toward teachers’ academic optimism.. Ch. engchi. i n U. v. Finally, some suggestions were proposed to secondary school teachers as reference for the educational workplace and to principals as reference for school administration. Keywords: secondary school, teachers’ academic optimism, Delphi technique.

(7) 目次第一章緒論......................................................................................... 1 第一節研究動機................................................................................1 第二節研究目的與待答問題...........................................................3 第三節名詞釋義.................................................................................3 第四節研究方法與步驟....................................................................5. 政治大. 第五節研究範圍與限制...................................................................10. 立第二章文獻探討.................................................................................. 13. ‧ 國. 學. 第一節教師學術樂觀的意義與內涵.............................................. 13. ‧. 第二節教師學術樂觀的理論基礎與相關研究............................. 18. Nat. io. sit. y. 第三節教師學術樂觀的指標........................................................... 28. er. 第三章研究設計與實施......................................................................55. al. n. v i n Ch 研究架構............................................................................... engchi U. 第一節. 55. 第二節研究對象................................................................................ 56 第三節研究工具................................................................................ 61 第四節實施程序................................................................................ 64 第五節資料處理與分析................................................................... 67. 第四章研究結果分析與討論..........................................................69 第一節德懷術問卷調查結果分析................................................ 69. i.

(8) 第二節教師學術樂觀指標相對權重調查結果分析................. 107 第三節教師學術樂觀現況調查結果分析.................................. 114 第四節綜合討論.............................................................................121. 第五章結論與建議............................................................................125 第一節結論......................................................................................125 第二節建議.....................................................................................128. 參考文獻.................................................................................................131 治. 立. 政. 大. 壹、中文部分....................................................................................131. ‧ 國. 學. 貳、英文部分....................................................................................133. ‧. 附錄...........................................................................................................139. Nat. io. sit. y. 附錄一德懷術問卷邀請函............................................................139. er. 附錄二第一次德懷術問卷............................................................140. al. n. v i n Ch 第二次德懷術問卷............................................................158 engchi U. 附錄三. 附錄四指標相對權重問卷............................................................177 附錄五預試問卷.............................................................................193 附錄六正式問卷.............................................................................197. ii.

(9) 表次表2-1 教師學術樂觀的意義與內涵分析.............................................. 17 表2-2 學校效能定義與向度或層面...................................................... 32 表2-3 教師集體效能感向度與題項.......................................................39 表2-4 教師信任感向度與題項................................................................43 表2-5 教師學術樂觀指標暨資料來源...................................................49. 政治大. 表3-1 桃園縣不同規模國民中學分組與比率......................................58. 立. 表3-2 預試問卷分配數量........................................................................58. ‧ 國. 學. 表3-3 預試問卷回收情形........................................................................59. ‧. 表3-4 有效樣本之基本資料分析...........................................................59. Nat. io. sit. y. 表3-5 正式問卷分配數量........................................................................60. er. 表3-6 正式問卷回收情形........................................................................60. al. n. v i n Ch 有效樣本之基本資料分析...........................................................60 engchi U. 表3-7. 表3-8「德懷術建構指標小組」委員名單.............................................65 表3-9 德懷術實施進度.............................................................................66 表4-1 第一次問卷「教師學術強調」指標之統計結果......................71 表4-2 第一次問卷「教師信任學生與家長」指標之統計結果..........75 表4-3 第一次問卷「教師信任同儕教師」指標之統計結果..............77 表4-4 第一次問卷「教師信任領導者」指標之統計結果...................80. iii.

(10) 表4-5 第一次問卷「教師效能感」指標之統計結果............................83 表4-6 第一次德懷術問卷指標修訂.........................................................86 表4-7 第二次問卷「教師重視學術」指標之統計結果.......................92 表4-8 第二次問卷「教師信任學生與家長」指標之統計結果..........94 表4-9 第二次問卷「教師信任同儕教師」指標之統計結果...............95 表4-10 第二次問卷「教師信任領導者」指標之統計結果..................97. 政治大. 表4-11 第二次問卷「教師集體效能感」指標之統計結果..................100. 立. 表4-12 第二次德懷術問卷指標修訂.................................................... 102. ‧ 國. 學. 表4-13 教師學術樂觀指標相對權重分配與排序摘要....................... 108. ‧. 表4-14 教師重視學術指標項下各題項相對權重分配與排序摘要. Nat. io. sit. y. ...................................................................................................................... 109. er. 表4-15 教師信任學生與家長指標項下各題項相對權重分配與排序摘. al. n. v i n Ch 要...................................................................................................................110 engchi U 表4-16 教師信任同儕教師指標項下各題項相對權重分配與排序摘要...................................................................................................................111 表4-17 教師信任領導者指標項下各題項相對權重分配與排序摘要 .......................................................................................................................112 表4-18 教師集體效能感指標項下各題項相對權重分配與排序摘要 .......................................................................................................................113. iv.

(11) 表4-19 教師學術樂觀預試問卷解說總變異量......................................115 表4-20 教師學術樂觀預試問卷轉軸後的成份矩陣..............................115 表4-21 教師學術樂觀評估量表問卷各層面與整體現況分析.............118 表4-22 教師不同背景變項之教師學術樂觀的差異統計.....................119 表4-23 學校規模對教師學術樂觀的事後比較......................................120. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(12) 圖次圖1-1 研究流程.................................................................................9 圖2-1 學術樂觀三項層面的交互作用關係................................15 圖2-2 Bandura 三元互動論.........................................................21 圖2-3 校長領導對優異學校教育成效構面.................................31 圖3-1 研究架構...............................................................................56. 政治大. 圖4-1 教師學術樂觀指標相對權重分配長條圖......................108. 立. 圖4-2 教師重視學術指標相對權重分配長條圖......................109. ‧ 國. 學. 圖4-3 教師信任學生與家長指標相對權重分配長條圖.........110. ‧. 圖4-4 教師信任同儕教師指標相對權重分配長條圖.............111. Nat. io. sit. y. 圖4-5 教師信任領導者指標相對權重分配長條圖.................112. n. al. er. 圖4-6 教師集體效能感指標相對權重分配長條圖.................114. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(13) 第一章緒論本研究旨在建構教師學術樂觀指標及相對權重體系與檢視教師對於教師學術樂觀的現況，做為國民中學教師教育職場之參考與校長辦學和行政之參考依據，以提高教師效能與學生學習成就。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機. 治政大窳，憑著專業的學術堅持，透過正向信念的傳遞、分享，達成學生學習成立就的提升。而學生學習成就的提升，更是學校領導者的願景與家長們的期教師是教育現場面對學生第一線的領導者，關係著學生學習成就的良. ‧ 國. 學. 盼。因此教師角色不容忽視。Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy (2006a) 指出，學術樂觀 (academic optimism) 對於學生學習成就具有高度效果 (large. ‧. effects)，而學術樂觀是一個綜合變項（包括信任、集體效能、重視學術），. Nat. sit. y. 此三個變項彼此依賴，互相影響且呈現出三元互動的正向學習環境，而此. er. io. 正向學術環境可以用來測量教師的信念。Hoy等人 (2006b) 進一步發現，. n. 在控制人口變項與先前學習成就之後，學術樂觀對學生學習成就具有顯著 a v. i l C n 的貢獻。除此之外，Smith 和hHoy e n(2007)則在學校層級上證實，信任、集 gchi U 體效能、重視學術，此三個變項彼此互相依賴、影響、互動著學校的正向. 學習環境，更指出學術樂觀與學生學習成就之間的關係是交互的，學術樂觀可以促進學習成就，而學習成就可以增強和提高學術樂觀，學術樂觀與學習成就兩者不僅是相容的，而且是互補的。另外，McGuigan 和 Hoy (2006) 在其研究中發現，學校中的學術樂觀愈佳，學校的數學與閱讀學習成就水準就愈好。Beard、Hoy和 Woolfolk-Hoy (2010)則指出，不同地區國家的學者亦提出教師的學術樂觀與學生的學習成就有相關性的研究，包括美國(Griffith, 2002; Henderson, Buehler, Stein, Dalton, Robinson, & Anfara, 2005; Roney, Coleman, & Schhlichting, 2007)，以色列(Gaziel, 1997) 和斯洛. 1.

(14) 維尼亞(Levpuscek & Zupancic, 2009)及加拿大(Ross, 1992)都有學者提出此論點。綜上所述可知，國外不同地區國家的學者對於教師學術樂觀與學生學習成就的研究不在少數，且都論及教師學術樂觀與學生學習成就有相關性且密不可分的關係。反觀國內的研究卻是少數篇幅，因此實有必要在國內探討教師學術樂觀相關的論述，以提升教師教學效能與促進學生學習成就。而且學生的學習成就早已是家長、教師和學校，甚至是社會所關注的重要課題。因此，教師學術樂觀的研究是未來的趨勢研究且是大眾注目的話題，具有探討的必要性，此為研究動機一。. 政治大的第一線教師們應如何有效扮演教師領導者角色，如何在學校中自我提升立效能，得到同儕的支持與經驗分享，以符合家長、學生學業成就的需求，為提升教師專業知能與教學效能，以促進學生的學習成就，教育現場. ‧ 國. 學. 達到學校的教育目標。都亟需一套具體的指標系統加以引導。教師學術樂觀在美國與不同國家已相當受到重視，然而在國內則尚未引起教育界的廣. ‧. 泛討論。因此，有必要發展適宜本土性之「教師學術樂觀」指標，以做為. Nat. sit. y. 教師自我檢核與學校主管及教育行政機關參考之依據。目前國內對教師學. er. io. 術樂觀的研究僅屬於單項概念性的論述。例如：吳璧如（2002）、許永熹. n. （2002）、林俊傑（2007）、游明益（2008）、秦夢群、吳勁甫（2009）、 a v. i l C n 陳俊瑋、吳璧如（2010）。而針對教師學術樂觀整體性的相關論述，則僅 hengchi U 有劉文章（2010）及張奕華、許正妹與顏弘欽（2011）兩篇。但針對教師. 學術樂觀指標建構及相對權重體系的研究卻是闕如的。由上述可知，目前國內在教師學術樂觀指標建構的研究尚屬萌芽階段，值得加以研究與探討，相當值得學校教育研究者著手進行探究，此為研究動機二。目前學校環境已然改變，往昔以教師的教學為主的觀念，現今已改為以學生的學習成就為考量，而教師學術樂觀所包含的集體效能感、重視學術與信任感，已由國外學者證實教師學術樂觀與學生學習成就有正相關性，亦對學校的整體教育成效有其助益。然而在國內教育現場的教師們的教師學術樂觀的現況是如何呢？現況與學者、專家與校長們建構出的指標 2.

(15) 相對權重又有何相符性或相異處？實有探討之必要性。以做為教師與校長教學及行政作為之參考，此為研究動機三。綜上所述，國外相關實證研究指出，教師學術樂觀確實與學生的學習成就有正相關性。反觀，國內則只是教師學術樂觀的單項研究，因此實有必要在國內把教師學術樂觀的意涵推廣至學校，以期達到學生更佳的學習效果。並建立一套教師學術樂觀的指標導引系統及相對權重體系，做為檢視教師對於教師學術樂觀的現況，以為教師行事之參考與學校行政之酌參，實為本研究之動機來源。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的. 立. 政治大. 基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：. ‧ 國. 學. 一、建構國民中學教師學術樂觀的指標。. 二、建構國民中學教師學術樂觀指標的相對權重體系。. ‧. 三、探討國民中學教師對於教師學術樂觀的現況。. n. a. er. io. sit. y. Nat. 貳、待答問題. v. l 依據上述的研究目的，本研究之待答問題如下： ni. Ch. engchi 一、國民中學教師學術樂觀的指標為何？. U. 二、國民中學教師學術樂觀指標的相對權重體系為何？三、國民中學教師對於教師學術樂觀的現況為何？. 第三節名詞釋義為了使意涵更明確，以便於探討與分析，茲將本研究關鍵名詞定義如下：. 壹、國民中學本研究所稱國民中學 (secondary school)，係指桃園縣公立國民中學。 3.

(16) 貳、教師學術樂觀本研究所稱「教師學術樂觀」(teachers' academic optimism)，乃藉由重視學術、集體效能與信任感三層元素相互牽引、正向互動的動態歷程，使其維持、增進有效的學習環境和促進學生的學習態度，進而營造教師自我提升效能並與同儕、家長和學生共信分享的學校學術樂觀氛圍文化，以成就學生的學習成果。本研究所指之教師學術樂觀共分為「教師重視學術」、「教師集體效能感」、「教師信任感」等三個層面。以下說明教師學術樂觀各層面的意義：一、教師重視學術：. 政治大. 教師能為學生建構良好的學習環境，激發學生努力的動機，以達成教. 立. 師所設定的高水準的目標 (Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006b)，提升學生. ‧ 國. 學. 學習的成就。以示強調教師對學生的行為負責及對學校的承諾 (Hoy & Tarter, 1997)。. ‧. 二、教師集體效能感：. y. Nat. 教師自身在教學情境中，應擁有完成教學任務的能力信念外 (Dellinger,. io. sit. Bobbert, Olivier, & Ellett, 2008)，同時具有善用同儕教師力量，以增進學生學. er. 業成就的共享信念 (Goddard, Hoy, & Woolfolk-Hoy, 2004)；即教師能感受. n. a. v. l C 到與同儕互動中，身受組織文化氛圍的影響 (Beard, n i Hoy, & Woolfolk-Hoy,. i U. he. ngch 2010)，並以專業知能、態度面對學生的學習，以促進其成就。三、教師信任感：. 教師信任感是個人內在心理素質的涵養，正向地增加自我的肯定，相對地，影響與他人相處的態度，並反應在工作期望與表現之上 (Mascall, Leithwood, Straus, & Sacks, 2008)。教師透過信任感，建立與學生學習的交流、維持與家長溝通的橋樑、開展與同儕情感的培養、促進與領導者學術的重視 (Hoy & Tschannen-Moran, 2003)，其目的就是增益學生的學習成就。鑑於上述教師信任感的意義，可再將其細分為：（一）教師信任學生與家長：教師透過信任感，建立與學生學習的交流、維持與家長溝通的橋樑。 4.

(17) （二）教師信任同儕教師：教師透過信任感，開展與同儕情感的培養，相互支持、共同學習。（三）教師信任領導者：教師透過信任感，促進領導者對學術的重視。本研究的問卷調查中，將以「國民中學教師學術樂觀評估量表」所測得的分數代表教師學術樂觀的現況，得分高者，代表教師的教師學術樂觀的現況愈好；反之，得分低者，代表教師的教師學術樂觀的現況愈差。. 第四節研究方法與步驟壹、研究方法. 治政大為研究方法，依據文獻探討之資料分析，再參考張奕華等人（2011）編製立成之「國民小學教師學術樂觀量表」進行修改，進而自編成「國民中學教為達指標建構研究目的，本研究係以「德懷術」(Delphi technique)作. ‧ 國. 學. 師學術樂觀指標建構調查問卷」做為研究工具，邀請熟悉學校教師學術樂觀學理基礎之學者、專家，及有實務經驗之國中、小校長，進行三階段的. ‧. 問卷調查，以取得學者、專家們對教師學術樂觀指標內容的共識，建構出. Nat. sit. y. 「國民中學教師學術樂觀指標」及「國民中學教師學術樂觀指標之相對權. er. io. 重體系」，再編製成為本研究所使用的「教師學術樂觀評估量表」。並藉. n. 由問卷調查對國民中學教師（以桃園縣公立國民中學教師為限）施測，以 a v. i l C n 檢視教師對於教師學術樂觀之現況。 hengchi U. 王文科（1996）認為德懷術係指針對某一主題交由一群專家表達意見，. 然後再予以回收、分析並彙整資料，期獲得專家們一致之看法，而專家之間毋須面對面討論或質問，僅需就某一主題編製成之一系列（二~四次）問卷，依據個人的知覺與認知，表達意見予以評判，進而達成共識。德懷術能解決傳統會議式的缺失，且能蒐集較正確與周延的意見，得到較一致的共識。德懷術主要的實施步驟為（引自吳清山、林天祐，2001）：一、選擇適當的研究題目，編製問卷確定所要探討的研究主題，再依據所研究的主題編製問卷。研究者最. 5.

(18) 好還是能先設計好基本的題項與答案或意見，然後留有充分的空間讓受測專家、學者能夠作充分的補充或表示意見，亦即採半結構方式較為適宜。二、選定專家，請求協助為使所獲得結果具有效度，德懷術參與者應為具代表性的專家，所選專家樣本也必須能夠代表各種不同見解的人物，所得結果才能集思廣益，也具有全面性，而避免偏失。而參與的專家人數，傳統上均採取小樣本，但也可以依研究目的加以調整。一般而言，如為異質性小組以五人至十人即可，如為同質性小組，則約十人到三十人，專家小組成員在十人以上時，群體誤差最低，可信度最高。. 政治大研究者必須負責將設計好的問卷分別郵寄給每位德懷術專家，請他們立發表意見。並於問卷回收之後，針對各項意見進行分析統整並歸納，再編. 三、施測問卷與回收問卷. ‧ 國. 學. 製下一次問卷郵寄給專家們，這個過程會反覆不斷的繼續下去直到獲得最後共識。一般的德懷術調查問卷大致實施三至四次，但如果第一次即採結. ‧. 構式問卷，有時三次即可達共識。. Nat. sit. y. 四、分析資料與達成共識. er. io. 德懷術研究的分析資料，主要的分析方法兼採質化與量化的方法。質. n. 化分析(qualitative analysis)乃將德懷術專家的見解重新考慮，做新的選答， a v. i l C n U 或將專家提供的意見進行詮釋、 analysis) h分析與歸納 e n g c h。i量化分析(quantitative 是將德懷術專家在各題「相符性之圈選」情形以集中量數，如平均數、眾. 數(mode)和差異量數，如標準差、四分差等呈現，問卷係採Likert六點量表，以「6」代表「非常相符」、「5」代表「大部分相符」、「4」代表「相符」「3」代表「有點相符」、「2」代表「不相符」、「1」代表「非常不相符」，德懷術專家成員可依據各題項填寫個人所認定之相符性的圈選。當專家成員意見達成共識之際，即可停止問卷之實施。. 貳、研究步驟本研究進行的步驟分述如下：一、確立研究主題 6.

(19) 基於對教師學術樂觀的議題有濃厚的興趣，故先行廣泛閱讀相關文獻，以了解教師學術樂觀目前在國內發展的情形。發現國內對於教師學術樂觀的研究尚處於起步階段，尤其對教師學術樂觀指標與指標之相對權重體系的建構更是闕如的，實有探討及研究的必要性。經與指導教授商討後，擬定可行之研究方向並確立研究主題。二、文獻探討與分析確定研究題目之後，研究者繼續針對研究的主題蒐集相關的文獻與資料。文獻來源則取材自國內外論文、期刊雜誌，以及網站資料等，主要聚焦於教師學術樂觀的意涵及指標與指標相對權重體系之建構。再綜整、分. 政治大. 析、歸納國內外有關教師學術樂觀的文獻資料，以做為本研究指標建構問卷之基礎資料。. 立. 三、建構教師學術樂觀初步指標. ‧ 國. 學. 經由所蒐集的相關文獻與指導教授討論後，綜理而成為教師學術樂觀初步指標。. ‧. 四、學者、專家的選任. Nat. sit. y. 德懷術調查主要目的是要獲得對教師學術樂觀指標項目一致性的共實務工作者，做為參與德懷術意見徵詢的專家。 a. er. io. 識，因此，邀請具有教師學術樂觀理念與實務經驗的學者、專家與學校有. n. iv l C n 五、編製德懷術專家問卷 hengchi U. 以文獻探討結果，擬定調查問卷向度及題項，並依此編製「國民中學. 教師學術樂觀指標建構調查問卷」。本研究利用德懷術進行兩次問卷調查凝聚學者、專家對於教師學術樂觀指標之共識。六、確定教師學術樂觀指標與指標相對權重體系以德懷術進行兩次問卷調查所凝聚之專家、學者之共識，編製成「國民中學教師學術樂觀指標」。再編製成「國民中學教師學術樂觀指標相對權重問卷」。請上述專家、學者再次確定指標層面及指標相對權重體系。七、調查教師學術樂觀之現況本研究乃採用自編製成「國民中學教師學術樂觀評估量表」為本次使 7.

(20) 用的量表，藉由問卷調查對國民中學教師（以桃園縣公立國民中學教師為限）施測，並將問卷蒐集之資料以IBM SPSS Statistics 20.0軟體進行統計分析，以取得不同背景變項下國民中學教師學術樂觀之現況。八、研究結果分析利用德懷術與層級分析法及IBM SPSS Statistics 20.0軟體統計分析的研究結果，建構出國民中學教師學術樂觀指標與指標相對權重體系及檢視國民中學教師學術樂觀之現況，最後再提出本研究之結論與建議。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(21) 綜上所述，本研究之研究流程圖如圖 1-1 所示：圖1-1 研究流程確立研究主題. 探討文獻與分析資料. 初步建構國民中學教師學術樂觀指標. 編製德懷術專家問卷及專家之選任. 政治大寄發問卷與分析回收問卷立. ‧ 國. 學. 修編問卷. 否. ‧. 達成共識共. n. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. 是. i n U. v. 建構國民中學教師學術樂觀指標與指標相對權重體系建構國民中學教師學術樂觀指標調查國民中學教師學術樂觀之現況. 研究結果分析. 結論與建議. 9.

(22) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究內容本研究旨在建構教師學術樂觀指標，其主要的內涵分為「教師重視學術」、「教師集體效能感」、「教師信任學生與家長」、「教師信任同儕教師」、「教師信任領導者」等五個層面，並從各層面擬定其具體指標與確立指標相對權重體系。並檢視教育現場之國民中學教師對於教師學術樂觀之現況，做為學校教師自我檢核及學校領導者的參酌，以提升教師教育. 政治大. 效能與學校行政效率及增益學生學習成就。二、研究對象. 立. 區分下述二類對象：. ‧ 國. 學. (一)德懷術問卷與指標相對權重問卷的實施是以對教師學術樂觀實務精熟的學者、專家與學校之實務工作者，做為參與德懷術問卷與指標相. ‧. 對權重問卷研究之對象。. Nat. sit. y. (二)教師學術樂觀之現況的問卷調查則是以現職桃園縣公立國民中. n. al. er. io. 學教師為施測對象。. 貳、研究限制. Ch. engchi. i n U. v. 一、研究對象的限制在選取研究對象方面，為求研究問卷結果的可用性、便利性及考慮時空、人物等種種因素，本德懷術問卷與指標相對權重問卷研究之對象採立意取樣，僅以代表性專家和學者為研究對象；至於教師學術樂觀之現況的問卷調查，則僅以現職桃園縣公立國民中學教師為施測對象。未能全面顧及教育行政人員、教師與家長之意見，此為本研究對象之限制。二、研究方法的限制 (一)本研究所採用的研究方法，僅由少數學者、專家及學校教師學術樂觀之實務工作者進行德懷術問卷與指標相對權重問卷研究的凝聚共識， 10.

(23) 並未進行大規模之問卷調查，此為本研究在研究方法上的限制。 (二)無法立即回饋。進行面對面互動式會議時，在聽取他人的意見後，個人可行深度的腦力激盪而立即醞釀創見參與討論。而德懷術即有此限制。 (三)本研究所建構之教師學術樂觀指標與指標相對權重體系，基於使用者因時空背景、環境之不同，對各指標詮釋意義亦會有所差異。因此在使用此套指標與指標相對權重體系時，應視實際需要給予適當裁量，方為合適。此乃本研究在使用上之限制。 (四)問卷調查係由委託相關學校校長或主任轉發，是否有依研究者之. 政治大. 指示分配相關人員填寫，無法控制；另填寫者之心態及情緒亦會影響，此為待克服之限制。三、研究推論的限制. 立. ‧ 國. 學. 本研究所指稱的國民中學教師學術樂觀係指桃園縣公立國民中學教師，因此所得之結論無法推論至其它縣市之各級學校。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(24) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(25) 第二章文獻探討本研究從教師學術樂觀相關的理論與文獻資料進行探究，以做為建構教師學術樂觀指標的理論基礎。本章共分為三節，第一節探討教師學術樂觀的意義與內涵，第二節探討教師學術樂觀的理論基礎與相關研究，第三節探討教師學術樂觀的指標。. 第一節教師學術樂觀的意義與內涵壹、教師學術樂觀的意義. 政治大. 「教師學術樂觀」(teachers' academic optimism)，用來探討教師信念的. 立. 新觀念，所謂教師學術樂觀係為一個包含重視學術、集體效能感與信任感. ‧ 國. 學. 等集體性質的複合變項。而此集體性質的概念則被用來描述一個學校在學術上成功的重要特徵 (McGuigan & Hoy, 2006)。Beard、Hoy和Woolfolk-Hoy. ‧. (2010)在其研究中歸納諸位學者的論述，得到對於教師學術樂觀的三個層. y. Nat. 面的意旨，且都與學生的學習成就有正相關性。分述如下：教師效能定義：. io. sit. 教師對於學生學習與投入的期望成果的作為能力。這些學生甚至是學習有. n. a. er. 困難，沒有學習動機的學生。信任是建立及擴大與學生的正向關係的必要. v. l 元素，當教師建立一個安全與信任的環境時，學生將會感覺適宜地去接受 ni. Ch. U. engchi 挑戰和從錯誤中去學習。教師重視學術定義：教師提供任何促使學生進行適合性的學術課程的作為。劉文章（2010）在其研究中指出，教師學術樂觀是以教師為主體性所發展出來的學校學術成功之重要特徵。而此特徵是展現出學校教師比他校教師更重視學術、教師更能覺察高度的集體效能、教師與家長學生之間更有高度的信任感。張奕華、許正妹與顏弘欽（2011）則認為，教師學術樂觀是一種關於教師本身的正向信念，其反映出教師對於學術的重視，相信學生是可以學習的；同時，教師認為自己有能力讓學生學的更好，並且信任學生、家長與學校成員，進而產生一股對教學工作的正向期待。. 13.

(26) 貳、教師學術樂觀的內涵 McGuigan 和Hoy (2006)指出，凡學校的成功，乃因持續性地重視重視學術，而此時教師與同儕們定能知覺集體效能的重要性，因此更能彼此信任對方及於學生與家長，而提高學校的信任感。McGuigan 和Hoy進一步認為，上述三項特性（重視學術、集體效能、信任感）代表了學術樂觀在行為的、認知的和情意的層面的特徵。重視學術可由看得見的、量化的學術成功的目標去證實，代表著行為的成分；集體效能是教師相信他們能成功的教學，代表著認知的成分；教師相信學生與家長，代表著情意的成分。結合上述三項學校特徵，創造出樂觀感覺 (sense of optimism)，以促進學生. 政治大. 在學術上的成功（引自張奕華等人，2011）。. 立. Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy (2006a) 提出的新概念-學術樂觀，將學. ‧ 國. 學. 校重視學術、集體效能和教師相信學生與家長等三個層面，視為三元互動交互作用，每個層面元素彼此互相依賴相關性的功能（如圖2-1所示）。且. ‧. 三者皆有互相增強、提高的作用，即教師信任家長、學生會增進集體效能. y. Nat. 感，而集體效能感則會回饋地增強(reinforce)與提高(enhance)彼此的信任. io. sit. 感。相同地，當教師信任家長、學生時，教師會自我要求地表現出更好的. er. 學術標準，而更好的學術標準轉而增強教師對家長、學生的信任。最後，. n. a. v. l C 教師已能自信地去完成學生設計與教學有關的任何學習活動，學術顯示出 ni. i U. he. ngch 重視性。教師如此強調學術的重要性，定能激發出更強烈的集體效能感。簡言之，學術樂觀的各個層面元素彼此間具有交互作用的關係(transactional relationships)，並由此交互作用的互動中，建立學校的學術樂觀文化氛圍 (culture and an atmosphere of academic optimism)（引自張奕華，2009）。. 14.

(27) 圖2-1 學術樂觀三項層面的交互作用關係. 資料來源：“Academic optimism of school: A force for student achievement”. 政治大 American Educational Research Journal, 43(3), p.432. 立. by W. K., Hoy, C. J., Tarter and A. Woolfolk-Hoy, 2006a,. ‧ 國. 學. Hoy等人指出，教師學術樂觀所要追求的主要目標是建立有效的學習. y. Nat. 2006b)。. ‧. 環境，並維持其效能，進一步發展更大的效益 (Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy,. io. sit. Kurz (2006) 指出，樂觀者預期正向的結果，如果一位樂觀的教師進入. a. er. 教室，將導致學生正向的結果，而樂觀的教師的態度將影響教師的教學行. n. iv 為，他建立一個學生都積極欲達到學習目標的良好環境，確保學生得到學 l. n U engchi 習的內容及自我設定的目標。通常樂觀的教師不僅本身抱持正面的看法，. Ch. 對於學生、家長甚至是教學的內容也是正向對待 (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a)。換言之，當樂觀的教師被授予建立或維持有效能的教室環境時，已經與學生、家長及社區的成員有了良好互動的接觸。因此教師學術樂觀不單純是教師個人的自我信念，更是教師與所接觸的人、事、物的正向觀點，並加以付予行動的動態歷程作為。 Beard (2008) 亦指出，樂觀者凡事正向思考，對未來有樂觀的期待，以此信念行事，則會產生正確的經驗。以此觀念投射於教育的現場，當教師心懷正向思考，樂觀期待地走入教室時，學生當以面露微笑迎接，則良好的教室氛圍產生後，學生的學習效果就更好了。換言之，具有樂觀態度 15.

(28) 的教師能建立良好的學習環境，使學生的學習目標有最佳的表現狀態，除了增進本身的效能感，更增加了家長、學生對教師的信任感及正面觀感。 Beard 等人(2010)在其研究中指出教師持有學術樂觀的信念下，教師將盡其所能，提高效能地為學生付出，並相信學生可以學習的更好；亦能得到同儕與家長的認同和支持，盡心盡力於學生的學習成就的教師工作，當然，此時的學術樂觀之重視學術，不是指學生的量化的成績，乃包含了有效的學習、環境、目標，更甚者是學生的學習態度與學習成果。 Kirby 和 Dipaola (2011) 研究指出，在學校中，即使學生處於低社經狀態的障礙時，當教師是樂觀的態度時，他們的學生能成功。且當社區介入. 政治大持社區介入、集體教師效能、教師對學生、家長的信任和重視學術對學生立的學習成就有相當的影響。. (community is engaged)時，學生趨向於達到較高層次的成就。此結果亦支. ‧ 國. 學. Medlin 和 Faulk (2011)也指出，藉由檢視教師樂觀態度和學生行為與學生個人學術表現的影響，探討存在於學術情境(academic setting)中相互關. ‧. 聯的可能性。結果顯示出此相互關聯中，教師樂觀態度正向影響學生行為. Nat. sit. y. 與學生個人學術表現，亦正向影響學生認知行為的表現。. er. io. Ngidi (2012)在另一相關研究指出，教師們的學術樂觀的程度不同，也. n. 指出教師的學術樂觀知覺，對於以學生為中心的教學、公民行為和擴散樂 a v. i l C n 觀是正向的且具有影響性；更指出以學生為中心的教學、公民行為和擴散 hengchi U. 樂觀是教師個人的學術樂觀重要的預言因子 (predictors)；最後指出教師在教學階段的背景變項 (biographical variable)，更是學術樂觀的重要影響因素。如表 2-1 所示，是近年來國內外學者對教師學術樂觀所提出的意義與內涵分析表，綜合國內外學者的論述，教師學術樂觀乃藉由重視學術、集體效能與信任感三層元素相互牽引、正向互動的動態歷程，使其維持、增進有效的學習環境和促進學生的學習態度，進而營造教師自我提升效能並與同儕、家長和學生共信分享的學校學術樂觀氛圍文化，以成就學生的學習成果。 16.

(29) 表 2-1 教師學術樂觀的意義與內涵分析意義與內涵年代. 重視. 集體. 信任學學習. 學習. 樂觀. 學術. 效能. 生家長環境. 成就. 態度. 2006. ◎. ◎. ◎. 2006a. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. sit. 研究者. ◎. ◎. ◎. ◎. McGuigan 和 Hoy Hoy、Tarter 和. Hoy. ‧ 國. 和. 學. Hoy、Tarter. 立 2006b. 2006. Beard. 2008. io. Kurz. y. Nat. Hoy. ‧. Woolfolk-. 政治大. n. al. ◎. er. Woolfolk-. Ch. ◎. engchi. i n U. v. ◎. Beard、Hoy 和 2010. ◎. ◎. ◎. ◎. 2011. ◎. ◎. ◎. ◎. WoolfolkHoy. Kirby 和 Dipaola. 17.

(30) Medlin 和. 2011. ◎. ◎. 2012. ◎. ◎. Faulk Ngidi. 劉文章. 張奕華等人. ◎. 2010. 2011. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 立. 政治大. 綜括言之，教師學術樂觀係指教師藉由重視學術、集體效能與信任感. ‧ 國. 學. 等信念所形塑的一種樂觀的態度，反映在致力於學生學術成功的正向觀念；而教師本身亦能提振自我效能的涵養，讓學生學習成就更好，更與同. ‧. 儕、學生和家長互動信任，正向地面對教育現場層出的問題。. er. io. sit. y. Nat. 第二節教師學術樂觀的理論基礎與相關研究 a. n. iv l C n 學術樂觀的理論基礎依 Beard、Hoy U h e n g c和h iWoolfolk-Hoy. (2010)在其研究. 中提及，乃結合了人類心理學、Bandura 的社會認知理論及自我效能理論、 Coleman 的社會資本理論、Hoy、Tater 和 Kottkamp 在文化及環境部門共事與 Seligman 的樂觀研究（包括環境、自我控制、期望、責任、生命正向思考)。而教師學術樂觀係由包含重視學術、集體效能與信任感等集體性質組成的概念，茲就其個別的理論基礎與相關研究分述如下：. 壹、重視學術的理論基礎與相關研究重視學術屬於學校集體屬性的表現，反映出學校重視學生的學習狀態，不僅是學生的學業成績表現，也是學生與教師的行為表現，更涵蓋學 18.

(31) 校整體環境的建構及學校學術卓越的統合體現。故重視學術有時稱為學術嚴厲或學術成功 (Alig-Mielcarek, 2003; Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006a)。簡言之，重視學術是對教室環境與學校層面中有關行為、環境和規範的描述。Goddard、Sweetland 和 Hoy (2000)在其研究中論及教師的重視學術乃是學校由行政團隊與教師及學生們共同承擔學校學術重要性的展望成果，更是有助於學校行為與環境重視的學術卓越表現的趨勢力程度。Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy (2006a) 指出，重視學術是指學校以追求學術卓越為導向，重視學術成就 (a press for academic achievement)；學術重視具有以下四項特點：為學生設定可以達成的高水準的目標、學習環境. 政治大三分之一在校的時間，學生是投入於有效的學習課程，此為「學術學習時立間」(academic learning time) (Woolfolk Hoy, Davis, & Pape, 2007)。然而有. 是嚴謹且條理分明、學生具有勤奮努力的動機、學生尊重學習成就。只有. ‧ 國. 學. 效能的教師卻能確實使學生有活力去投入在值得且適合性的學習活動中 (Woolfolk, 2004)，確保學生在學校的時間是最有效地被使用。且與學生的. ‧. 學習成果有正相關性 (Smith, 2000)。. Nat. sit. y. 關於重視學術對學生學習成就的影響，首推 Hoy、Tarter 和 McGuigan. er. io. 的研究。Hoy 等人證實，重視學術正向地且顯著地與學生學習成就相關連，. n. 無論是學校效能被視為教師對於學校的承諾、教師對於學校的效能判斷、 a v. i l C n 或是學生的測驗分數，重視學術強而有力地與學校成功有關。以國中與高 hengchi U 中為例，即使控制了社會經濟因素，結果顯示重視學術正向地與學習成就. 相關連。而在國民小學的研究也有相同的發現，Goddard、Sweetland 和 Hoy 透過線性階層模式(hierarchical linear model, HLM)，在控制了社會經濟地位 (SES)、學校規模、學生族群，以及性別之後，證實重視學術是一個關鍵變項，能有效的解釋數學和閱讀的學業成績。同樣的結果，也可以在 Alig-Mielcarek 和 Hoy 的研究中發現指出，重視學術對於學習成就具有直接的效果（教學領導不具有直接的影響效果），教學領導亦可透過重視學術可以影響學習成就（引自張奕華，2009）。Bevel 和 Mitchell (2012)研究結果支持這項觀點：即使學生的社經狀態通常視為解決不了的因素 19.

(32) (insurmountable factor)，學術樂觀對於閱讀成就仍有正向的影響。也指出，即使學校處於貧窮的階段時(despite the level of poverty in the school)，重視學術的良好狀態，能營造出有益於更高學術成就的環境。相關研究的測量工具在重視學術方面 Goddard、Sweetland 和 Hoy 修改了 Hoy、Tarter 和 Kottkamp 在 1991 年發展出的<國小學校組織健康量表> (The Organizational Health Inventory for Elementary School, OHI) 。於相關研究中，引用了重視學術分量表，得到的係數是.92（引自張奕華等人，2011）。Woolfolk-Hoy、Hoy 和 Kurz (2008)在一項針對美國 Ohio 州，任教 3 至 4 年級的 205 位國小教師施測教師重視學術的問卷(Organizational. 政治大立中得到的係數是.60。而 Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy (2010)則以主軸立因素分析法去改善上述教師重視學術的問卷題項，對 72 位小學教師實. Climate Index, OCI)的分量表，由 Hoy、Sweetlant 和 Smith 於 2002 年建. ‧ 國. 學. 施預測，得到的係數是.87。再正式施測來自於 Ohio 州 14 所學校 260 位教師，用了重視學術分量表，得到的係數是.71。Ngidi (2012)則用組織氛. ‧. 圍指數去測量重視學術。. Nat. sit. y. 至於國內的研究中，針對單項教師重視學術的論述是缺乏的。相關的. er. io. 研究中則諸如：對於教師對學生的學業重視，為衡量學校組織健康之重要. n. 變項 (秦夢群、吳勁甫，2009)；陳怡卉（2010）在其「國民中學校長分 a v. i l C n 散式領導與學校教育成效關係之研究」中，設計「學校教育成效量表」， hengchi U. 分為「學生」與「教師」兩個構面（其中有「學生教育機會均等」、「學生. 學習」、「學生參與」、「教師學習」、「教師參與」、「教師信任」六個內涵）。林顯正（2006）在其「國民小學學校效能評鑑指標之研究－ISO評鑑模式」之研究中，歸納出具有效能的學校特徵反應在學校行政管理運作、教師教學專業品質、學生成就行為表現和社區家長認同支持等四個面向。綜上所述，重視學術不單只是學業成績好壞的表現，而是整個學校為學生規畫出有效的學習目標、態度及整體有效能的軟、硬體設施環境，以促進學生學習成果最佳展現的動態歷程。. 20.

(33) 貳、集體效能的理論基礎與相關研究集體效能 (collective efficacy)是教師效能感的集體呈現，而教師效能感則根源於 Bandura 的社會認知理論，此理論基礎促成了教師效能感的發展。依據 Bandura 的理論，人類的選擇是基於行為、環境和個人因素（例如：認知的、情意的、本能的狀態）組合而成的。而人類的選擇行為，可以由上述三種因素的交互作用產生的三元互動論（ triadic reciprocal causation）過程加以解說，其影響程度則視所處狀況及行為而有所改變 (Bandura, 1997)。如圖2-2所示：. 圖2-2 Bandura 三元互動論. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源： “The relationship between teachers’ sense of academic optimism and commitment to the profession.”(p.30) by Kurz, N. M. (2006). Unpublished doctoral dissertation, The Ohio State University, OH. Bandura 的自我效能理論 (self-efficacy theory)將自我效能定義為：人類為了付出努力所求成果的回報，所組織或檢視行為能力的信念。亦是起源於 Bandura 的社會認知理論(Bandura,1997)。即人類做出有目的性的選擇，是根據行為與環境交互作用所產生的結果。. 21.

(34) Bandura (1997)提出效能主要有四個來源：精熟經驗 (mastery experiences)、口語說服 (verbal persuasion)、替代經驗 (vicarious experiences)，以及生理經驗 (physiological experiences)；其中，精熟經驗似乎是最具有影響力的來源 (Milner & Woolfolk Hoy, 2003)。Bandura (1997) 相信，個人與團體有高度的自我效能時，會設定更有挑戰性的目標去尋求挑戰、發揮不輕易放棄、高水準的努力達成目標。Goddard、Hoy和 Woolfolk-Hoy (2004)則指出，教師們擁有自我效能感及集體效能感，教師所知覺到的集體效能是教師的個人判斷，即教師可以處理並實施對於學生有正向結果的活動。教師自我效能與集體效能之間息息相關，而高度的集. 政治大究，支持了Bandura 的發現（係以小學為樣本），Goddard等人在控制住社立會、經濟狀態變項之後發現，集體效能與學生學習成就之間呈現顯著相. 體效能會導致高度的教師自我效能。Goddard、Hoy和Woolfolk-Hoy的研. ‧ 國. 學. 關。另外，Hoy、Sweetland 和Smith將研究對象延伸到高中，亦發現集體效能在解釋學生學習成就上，是一個非常關鍵的變項，其重要性高於社會. ‧. 經濟地位或是重視學術(academic press)（引自張奕華等人，2011）。. Nat. sit. y. 教師效能感包含教師自我效能感與集體效能感兩種層次。Dellinger、. er. io. Bobbert、Olivier 和 Ellett (2008) 將教師自我效能感界定為，教師對於自己在. n. 特定教學情境中，具有執行教學任務的能力信念；而集體效能感則代表 a v. i l C n 教師對於全體教師能增進學生學業成就的共享信念 h e n g c h i U (Goddard, Hoy, &. Woolfolk-Hoy, 2004)。相關研究如 Goddard 和 Goddard; Skaalvik 和 Skaalvik 在針對教師效能感研究中指出，教師的自我效能感與集體效能感是密切關係，但卻是不相同的概念，另外教師集體效能感是教師與同儕互動下的產物，而非教師自我效能感的加總（引自張奕華，2009）。另外，. 如陳俊瑋、吳璧如（ 2010）指出，隨著外界環境的改變與學校教師人事的異動，教師之間的互動對象有所改變後，也會導致教師集體效能感產生改變，顯示出教師集體效能感具有變動的特性。 Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy (2010)則提出教師效能感乃是教師對於學生學習與投入的期望成果的作為能力。這些學生甚至是學習有困難；沒 22.

(35) 有學習動機的學生。當教師認為能影響學生學習時，他就會訂定更高的期望，盡更大的努力，且當事情困難時，更能夠有自信去面對。因此可以看出教師效能感與學生的學習成就有相當的相關性。就此緣故，教師的自我效能感源自於個人的信念，亦會受到身處的組織文化氛圍的影響，當教師與同儕互動中，必會有所互相影響；相對地，當集體的教師們都具有集體效能感時，教師個人亦會受到同儕們的鼓舞或制約。因此，當教師擁有效能感時，定會以正向態度、樂觀期待對學生的學習成就有所助益。相關研究的測量工具在教師效能感的研究上未有一致的看法，Kurz (2006) 使用Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy 和 Hoy於1998年發展出的短. 政治大和 Kurz (2008)則使用Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy於2001年發展出的立短式教師效能量表，計有12項，其中區分為三個向度，分別是教學策略、. 式教師效能量表(the short form of TSES)，計有12項。Woolfolk-Hoy、 Hoy. ‧ 國. 學. 教室管理及學生參與，各有四個題項。而到了Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy (2010) 又把教師效能感視為一個測量項目，僅有三個題項，而不區分教師. ‧. 集體效能與教師自我效能。Ngidi (2012)用教師知覺效能量表去測量教師自. Nat. sit. y. 我效能信念。其他學者如Smith和Hoy、Hoy等人以及McGuigan和Hoy聚焦. er. io. 於教師的集體效能；Smith和Hoy引用了Goddard、Hoy和Woolfolk-Hoy 於. n. 2000年與2004年發展出的教師集體效能量表，計有12項；Mascall 等人則 a v. i l C n 將教師效能分為教師集體效能與教師自我效能兩種而加以施測（引自張奕 hengchi U 華等人，2011）。. 至於國內的相關研究中，對於教師效能感的研究，許永熹（ 2002）則提出教師效能感的機制及其強化策略；吳壁如（ 2004）提出教師效能感與任教承諾之關係；黃彥和（ 2005）的研究中指出，教師教學情境知覺的得分愈高，其教師集體效能感整體層面及其各向度的得分愈高，且教師自我效能感整體層面及各向度的得分愈高。吳淑任（2008）在探討國小學校轉型領導與教師集體效能感之研究中得到以下的結論：國小教師對教師集體效能感的知覺程度屬中高程度，以「集體教學能力的正向評估」層面最高，「教學工作脈絡的正向評估」層面最低。丁一顧（ 2011）在其教師專業學 23.

(36) 習社群與教師集體效能感關係模式驗證之研究中指出，教師對教師集體效能感的現況屬高度或中高程度，其中，又以「一般能力」層面最高，「工作分析」層面最低。此外，具高度教師集體效能感的學校比低度教師集體效能感之學校，其學生學習成就有較高的表現。另教師集體效能感會因教師不同性別、年齡、學歷、年資、學校地區、學校規模而有顯著差異。綜上所述，集體效能是一個具有影響力的學校變項，與學生的學習成就有息息相關的重大影響，即集體效能是教師與同儕因應環境變化下，共同互動的動態歷程，其目的就是增進學生的學習成就；集體效能亦增加了教師的自信心，提供教師在挫折時，能堅持奮鬥的力量，讓教師能從挫折. 政治大參、信任感的理論基礎與相關研究立. 中重新出發，恢復邁向目標的潛力。. ‧ 國. 學. 信任於「維基百科」中的解釋在各領域學科中有不同的論述，在社會科學中，信任被認為是一種依賴關係。值得信任的個人或團體意味著他們. ‧. 尋求實踐政策，道德守則，法律和其先前的承諾。在管理科學中對於人際. y. Nat. 信任的概念，無論是在人際間、團體間、組織間的層次上，均具備下列六. io. sit. 項特色：1.相互依賴性：相互依賴表示雙方之間存在著交換關係，無論交. er. 換內容為何，都表示雙方至少有某種程度的利害相關，己方利益必須靠對. n. a. v. l C 方才能實現。2.心理概念：人際信任的經驗是由個人價值觀、態度、心情 ni. i U. he. ngch 及情緒交互作用的結果，純粹是一組心理活動的產物。3.風險：信任他人，意謂著必須承受易受對方行為傷害的風險，因此，承擔易受傷害之風險的意願亦是人際信任之核心。4.善意：善意讓信任者確信被信任者不會傷害自己且會保護自己的利益，因而願意信任對方。善意的表現再更進一步就是慈悲心的流露，慈悲心是指被信任者不以自利為導向，而會以信任者或共同利益為優先，善意可以被視為人際信任產生之關鍵；缺乏善意之信任，只可被視為信心。5.理性決策：如果僅是一廂情願的相信他人而無任何的懷疑，將會導致危機或加劇信任濫用的情形，當信任者在交換過程中獲得被信任者值得信任的證據，如口碑、意圖、能力、可靠性，及前述的善意等，然後信任者會依其信任傾向來決定是否信任對方。6.情感成份： 24.

(37) 個人的情感狀態會影響信任經驗，並影響對被信任者可信任性的判斷。這與前述之理性面向的論點並不矛盾，認知性及情感性的元素同時存在於人際信任之中，如果只有情感而沒有理性認知，信任就成了盲目的信心，反過來說，如果只有理性認知而沒有情感性元素，則信任只是冷血的預測，因此信任通常是情感及理性思考之混合體。在心理學中，信任是社會影響概念中不可或缺的一部分：因為影響或說服一個信任你的人是容易的。因此，這個概念已被廣泛的應用於預測組織，例如，政府機構的行為。然而，再次感受到誠實，能力和價值的相似性（value similarity, 稍微類似仁愛心）是必要的。若因為明顯違反了其中的三個因素而喪失了信任，將很難修復. 政治大綜上所述，簡言之，信任是人與人之間的互動關係，此互動關係中存立在著依賴性利害相關，個人遵守先前的承諾、道德守則、法律，依誠實、信任 (維基百科，2012)。. ‧ 國. 學. 能力、價值觀、態度、心情及情緒去承擔共同的風險，投入情感於善意的共同利益中，達到尋求政策的實踐。. ‧. 另外國外學者如 Davis、Mayer 和Schoorman 提到，整體信任是由一. Nat. sit. y. 連串可信任的信仰所產生，這些信仰來自兩方面，一方面是因為被信任. er. io. 者的能力 (ability)、正直 (integrity)與仁慈 (benevolence)所產生，另一. n. 方面是因信任者自我的信任傾向所引發的。而McKnight、Cummings 和 a v Chervany. i l C n 則認為信任是指一個人相信且願意依賴另一個人。而高度信任的 hengchi U. 概念可分解為兩個概念：一是信任的意圖，在特定的情境中，願意依賴他人。二是信任的信念，在特定情境中，相信他人是善意的、有能力的、誠實的或可預測的 (引自郭維哲、方聰安，2006)。 Beard、Hoy 和Woolfolk-Hoy (2010)在其研究中曾對教師信任家長與學生有以下的論述：相信別人時，別人也將會真實地對待你；誠懇地面對別人，別人也將會展現他們的誠意(Emerson, 1983)。信任是建立及擴大與學生的正向關係的必要元素，當教師建立一個安全與信任的環境時，學生將會感覺適宜地去接受挑戰和從錯誤中去學習，此時家長就會相信教師是被他們的孩子以最大的興趣去接受(Bryk & Schneider, 2002; Flutter, 2006, 25.

(38) 2007)。當信任關係已經建立後，學生將會展現誠意去發現他們的需求，並應用他們的需求去學習(Flutter, 2007)。信任關係包括仁慈、可靠、能力、誠實、開放(Goddard, Tschannen-Moran, & Hoy, 2001)。通常有效能的教師必需相信他們的學生是以開放的心態去學習且有能力成功。相似於教師效能感，當教師信任學生及家長時，會樂意訂定較高但能達到的期望給學生 (Tschannen-Moran, 2004)。信任不僅提升也會導致成功。相對應於教育環境中，教師對他人的信任感，將促使其正向的期望來自他人的支持與信賴，而形成一種正向樂觀的態度。信任是學校的重要特徵，能為學生的學習帶來改變(Bryk & Schneider, 2002; Goddard,. 政治大的信任構念(construct of trust)，用以檢視教師對校長、同儕，以及學生的信立任。Hoy 和 Tschannen-Moran更指出，在學校的情境中，整合的信任概念， Tschannen-Moran, & Hoy, 2001)；Hoy 和Tschannen-Moran 已發展出學校中. ‧ 國. 學. 可以定義如下：基於信心，一個團體(或一群人)樂意受到另外一個團體（或一群人）的批評，而另外一個團體（或一群人）是善意的、可信賴的、有. ‧. 能力的、誠實的，以及開放的（引自張奕華，2009）。. Nat. sit. y. 當論及教師信任感時，學生、家長、同儕與主管，往往是主要的關注. er. io. 對象 (Mascall, Leithwood, Straus, & Sacks, 2008)。 Mascall 等人亦指出，教. n. 師對領導者與同儕的信任也是重要的，此因信任的關係有助於教師工作滿 a v. i l C n 意與效能感的提升，並反應在工作期望與表現之上。Hoy 和 hengchi U. Tschannen-Moran、Tschannen-Moran 和 Goddard 則指出，雖然看似信任父母與信任學生是兩個分開的信任層面，但是經由因素分析發現，信任父母與學生是一個單一概念（unitary concept）；教師信任父母與教師信任學生具有一致的共變性。Bryk 和 Schneider 也發現，在小學內師生之間的信任的運作，主要是透過親師之間的信任。相關研究（Bryk & Schneider, 2002 ; Goddard, Tschannen-Moran, & Hoy, 2001) 也發現，無論是在國小、國中，或是高中階段，信任是一個非常關鍵的學校特性，能讓學校克服一些學生不利的低社會經濟條件，促進教師信任學生與家長，以增進學生學習成就（引自張奕華等人，2011）。 26.

(39) 相關研究如 Denholm 以一所公立中學為樣本，研究信任與組織公民行為的關係，結果發現信任關係中對同事的信任與組織公民行為有高度的相關，而且達到顯著性(r=.73, p<.01)。三種信任(同事的信任、學生及家長信任、對校長信任)對組織公民行為有 56.3%的解釋力（引自郭維哲、方聰安， 2006）。Mieke (2006)的研究，藉由多層次分析檢視 34 所 Flemish 中學 711 位教師與 3760 位學生研究中指出：學生的學習文化影響教師的滿意度，而教師滿意度則受到教師信任感與教師同儕間信任感的影響。Ngidi (2012) 用 Omnibus T‐Scale 去測試教師對學生、家長的信任。大部分的教師信任感的研究則聚焦於教師對於學生與家長的測量，如 McGuign 和 Hoy 、. 政治大展出的信任量表。 Beard 等人(2010) 對於教師信任感的研究亦聚焦於教師立對於學生與家長的測量，計有 2 項對於學生及 2 項對於家長的題項。Mascall Smith 和 Hoy 以及 Hoy 等人都引用自 Hoy 和 Tschannen-Moran (2003) 發. ‧ 國. 學. 等人則更進一步測量教師對於其領導者與教師同儕間信任關係，此量表乃由 Bryk 和 Schneider 於 2002 年發展出的測量量表，計有 4 項領導者信. ‧. 任題項與 7 項教師同儕間的信任題項（引自張奕華，2009）。. Nat. sit. y. 至於國內的相關研究中，對於教師信任感的研究，則見於教師信任亦. er. io. 為教育組織行為中的重大議題（吳政達、湯家偉、羅清水，2007）。林俊. n. 傑（2007）針對多元文化校園中的信任與認同研究中指出，學校教學活動 a v. i l C n 中，多數學生和家長是信任教師，相信學校教育可以為其帶來成功；相對 hengchi U. 地，教師本身受到主流文化權力主宰的影響，當家長及學生不信任教師及學校教育時，就會產生一些抗拒行為，但當家長、學生信任老師時，文化霸權及意識型態則再製，這也說明信任在親師生之間的重要性。游明益（2008）在其論文研究中探討教師工作滿足、信任、知識分享行為、人格特質與組織公民行為之間的關係。採用問卷調查法，施測於彰化縣國小教師。結果發現：(1)信任對組織公民行為有直接正向預測力；(2)信任對知識分享行為有直接正向預測力；(3)信任透過教師知識分享行為之中介效果對教師組織公民行為，有間接正向預測力。. 27.

(40) 綜上所述，信任是個人內在心理素質的涵養，正向地增加自我的肯定，相對地，影響與他人相處的態度。教師透過信任感，建立與學生學習的交流、維持與家長溝通的橋樑、開展與同儕情感的培養、促進與領導者學術的重視，其目的就是增益學生的學習成就。. 第三節教師學術樂觀的指標指標的建構給予教師們在教育現場中指示目標的導引，即提供教師行為規範的參考。茲就以指標的意義、特徵及功能與教師學術樂觀的指標分述於後：. 立. 政治大. 壹、指標的意義、特徵及功能. ‧ 國. 學. 學者對指標的定義沒有一致的看法，Johnstone認為指標是一種統計測量，用來反映出研究者對於感到興趣事物的重要層面；Cuttance指出指標. ‧. 是一種指引，藉此了解並測量事物的質或量；而Spee 和 Bormans則闡明. Nat. sit. y. 指標代表一種信號，用以彰顯制度的表態情形。Nuttall更論及指標所提供. er. io. 的資訊不但可確保學校表現及效能，朝向學校目標並發揮其功能，且能幫. n. 助學校反映其所在的環境，從而再思考學校方向、再建立學校政策、再計 a v. i l C n 畫活動方案、及再組織學校結構，以便能幫助個人、群體、與學校的學習。 hengchi U 簡言之，指標應聚焦於某項議題的主要概況描述，期望將系統的全貌或是系統內的某些重要成分加以呈現（引自郭昭佑，2001）。 Johnstone和Scheerens於研究中指出，教育指標具有以下特徵（引自郭昭佑，2001）： 1.教育指標雖能指引教育事物狀態，但僅為概括而非深入的描述。 2.教育指標結合相關概念的意義，以呈現教育制度縮影。 3.教育指標的數值須與參照點比較，並進行價值判斷。 4.教育指標是可量化的，並應依所建構之原則，解釋其意義。 5.教育指標的適用性是短暫的，僅適用於某時期或部分時間。. 28.

(41) 教育指標在教育發展上的應用已日益普遍，所扮演的角色也愈發複雜，其主要的功能如下（引自郭昭佑，2001）： 1.陳述教育期望教育指標最基本的功能即在於陳述國家或地區的教育政策與期望 (Johnstone, 1981)，且指標具有導引作用(Cuttance, 1990)，能使眾人瞭解教育的期望，並導引學校或教育機構朝此方向發展。 2、管制與評鑑教育品質 Smith (1988)認為教育指標應具有評鑑教育制度的功能；而許多學者也同意教育指標不僅可瞭解教育現象，更是管制教育品質的手段(Mayston &. 政治大景、過程、與結果各層面的表現。立 3、提供教育決策的資訊. Jesson, 1991; Odden, 1990)；Elliott (1991)則明確指出指標能檢視教育的背. ‧ 國. 學. 教育指標不僅可以反映教育制度核心特徵，其所提供的資料，更可成為政策制定的有效資訊 (Anderson, 1991; Odden, 1990)，例如在分配教育資. Nat. sit. y. 4、提供教育消費者選擇所需資訊. ‧. 源或決定教育政策執行與否之所需資訊。. er. io. 指標可改善社會大眾對教育的瞭解，並提供教育消費者及利害關係人在選擇時所需求的資訊。 a. n. iv l C n 綜上所述，教育指標係一種統計性測量、信號或指引，可瞭解並測量 hengchi U. 教育事務的質或量，其主要功能在陳述教育期望、管制教育評鑑的品質，提供教育決策資訊及提供教育消費者選擇所需資訊的功能。. 貳、教師學術樂觀的指標前揭論述相對應於本研究之教師學術樂觀三大層面的指標：包含重視學術、集體效能感與信任感，乃藉由測量工具的統計性描述，教師對於教師學術樂觀的現況或量化數據的呈現，更是教師於教育現場中實施教育制度的表達行為之檢視。促使教師自我反省及提升專業知能並能與同儕分享教學成果及互信提攜，共同與學校營造學生安心、家長放心、教師用心的 29.

(42) 優質校園文化，讓學生學習更有成就。今分述三大層面的指標如下：一、重視學術的指標根據文獻探討及相關研究得知，重視學術屬於學校集體屬性的表現，反映出學校重視學生的學習狀態，不僅是學生的學業成績表現，也是學生與教師的行為表現，更涵蓋學校整體環境的建構及學校學術卓越的統合體現。今以國內外學者對於重視學術的向度或構面及題項論述如後(說明：因為國內重視學術的指標乃是學術界第一次建構，故以學校效能所含蓋類似之向度或層面建構之)。林顯正(2006)在國民小學學校效能評鑑指標之研究－ISO評鑑模式. 政治大一所學校在各方面皆有良好的績效，它包括學生學業成就、校長領導、學立校氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值，以及教職員發展等，因而能. 中，論及國內諸位學者對於學校效能的論述。吳清山指出：學校效能是指. ‧ 國. 學. 夠達成學校所預定的目標。劉春榮認為：學校效能係指學校為達到教育目標、促進教學效果、強化行政效率、滿足師生需求、促進教育成長與學生. ‧. 良好表現的預期結果。沈翠蓮則認為：學校效能是指學校校長、老師、家. Nat. sit. y. 長、學生都能夠完成教育目標及達到學校所預訂的目標而努力，而使學校. er. io. 獲致良好績效。包括學校教學領導、參與溝通、課程與教學設計、學生行. n. 為表現與學業表現。江志正則將學校效能定義為學校能達到預期目標，包 a v. i l C n 括行政服務績效、教師專業品質、學生成就表現、社區認同支持。 hengchi U. 至於國外學者對於學校效能則有如下的見解。Levine和Lezotte (1990). 指出：學校效能是指學校在生產性的學校氣氛和文化、學生重要學習技巧的獲得、適切的監視學生的進步、實用取向的教職員發展、傑出的領導、家長積極參與、有效教學的安排與實施學生高度的期望與要求等各方面都能達成目標。Stoll和Fink (1993)則認為：有效的學校能達到普通任務（教學領導、清楚目標、分享價值和信念）、傳導性學習氣氛（學生投入和有責任感、物質環境、再認知和激勵、積極的學生行為、父母和社區的投入及支援）、強調學習（教學與課程的重視、教師發展）等層面的目標。Young (1998)則指出：學校效能是學校運用現有的教育資源，表現於提振教師工 30.