教師專業成長輔導機制之相關研究

教師專業成長的活動必須持續不斷的推動，以期改善教育品質，但教師期望何種輔 導機制來幫助他們專業成長呢?學校又能運用何種輔導機制幫助教師呢？ Cherubini (2008) 指出幼兒教師的觀點在相關研究被確認，在自然學習環境，當幼兒教師學習和參 與幼兒的學習活動時，幼兒在所有領域得到效益，教師期望專業成長能與改進教學策略 相互關連，來提升幼兒的學習成效。Adams (2011) 提出教學輔導者對幫助教師面對挑戰 有正向的影響，特別是教學輔導者能提供及時回饋，使教師能發展技能去自我調整他們 的學習，和支持教師成為更有深思熟慮的實踐者；在這些角色中，教學輔導者可以促進 教師轉變實踐模式，以適應當前的責任與期望，研究結果指出教學輔導者運用教師熟悉 的實際材料和資源，並且及時回饋幫助教師辨認當前的實施技能和目標之間的落差。

Brown (2010) 認為在實施創新課程時，幼兒教師專業成展和支持是在幼兒教育的重要組 成部分，但他們的專業成長往往是不一致的、零散的、不足的。輔導者和同儕教練活動 可以支持和引導教師通過實施過程。分析顯示，輔導和教練策略是源於協助幼兒教師實 施特定數學課程的具體組成部分，專業成長機會包括增進高品質和專業成長時期的共同 合作，專業成長之合作發現，教學實踐過程中增進了專業成長，在實施過程中，教師事 先的學習和專業經驗的提供奠定了基礎，體驗學習也是一種緩解因素。教師專業成長相 關研究多以量化研究之問卷調查法進行探討。Nicholson (2008)教師豐富的描述有關他們 在培訓課程的經驗，對於這些老師缺乏職前及很少的在職培訓機會，導致他們在教學環 境裡只能依賴自己的能力和學習他人。

教育部電子報(2011)提到教育部於 2007 年委託中華民國師範教育學會完成訂定「各 師資類科教師專業標準」，就高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育等，分別歸 納出教師專業標準，包括「教師專業基本素養」、「敬業精神與態度」、「課程設計與教學」、

「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」等五大向度。另依 2000 年 8 月 28 日、29 日第 8 次全國教育會議決議，未來將以上述研究結果做為基礎，於民國 100 年逐步建置完成 各級各類領域(群、科)「教師專業標準」及「教師專業表現標準」，作為教師特質評鑑及 教師專業成長等檢核基準。建立了教師專業標準之後，教師專業成長過程中，也需要強 而有力的支持體系，包括：教師組成小組、團隊或個人進行的自主學習、行動方案研究、

教材教法研發、教學或研究成果發表、學校課程發展委員會等；在學校層級的支持體系 中，包括：全校性的研習進修與專業發展，以及各學習領域組成教師團隊進行專業發展；

在地方層級的支持體系中，包括：各縣市政府所屬教師研習中心、師資培育大學、群科 中心等；在專業組織的支持體系中，包括：教師專業團體、家長教育團體、社會教育機 構與法人等，在中央層級的支持體系中，包括：國家教育研究院、全國教師在職進修資 訊網等，這些支持體系依不同層級有不同的功能，提供教師不同的服務，例如：全國教 師在職進修網，提供教師最迅速的研習課程，教師可隨時登入網站，掌握全國研習課程 的消息，並進一步將研習時數記錄電子化，並建置「學校本位暨教師自我進修研習規劃 服務」，期望透過數位化的網路平台，協助教師規劃個人專業職涯發展，落實各個學校 成為「學習型組織」，營造「樂於進修、永續學習」的校園文化。

圖 2-3-1 提升中小學及幼稚園教師專業成長架構圖。教育部(2011)。教育部推動專業發 展，提升教師品質。教育部電子報，443。2012 年 5 月 27 日取自

http://epaper.edu.tw/topical.aspx?period num=443&topical_sn=526&page=0

研究者從圖 2-3-1，提升中小學及幼稚園教師專業成長架構圖，所得到的啟示是政 府為推動教師專業成長，教師可依照上述支持體系對照個人任教及生涯規劃需求，取得 專業成長所需資源；因教育部為推動教師專業發展，規定幼教師每年需取得 18 小時研 習時數，而個案幼兒園教師最常使用到的就是全國教師進修網，教師能選擇自己喜愛且 需要的課程參加研習進修；除此之外個案幼兒園今年為第三年申請教育部方案二教授到 園輔導，研究者發現教授能依學校本位特色，解決教師的迷思與疑惑，能有效提升教師 專業能力及品質。以上所述為政府所提供的支援系統，研究者針對教師專業成長輔導機

制蒐集相關研究，希望能瞭解一般教師專業成長輔導機制，作為研究的參考依據及發展

表 2-3-1 教師專業成長輔導機制之相關研究彙整表

表 2-3-1 教師專業成長輔導機制之相關研究彙整表

表 2-3-1 教師專業成長輔導機制之相關研究彙整表

教師專業成長相關研究相當多，由上述教師專業成長研究顯示出大多數研究者多以 量化之問卷調查法探討教師的專業成長。另一方面，以質性研究探討教師專業成長輔導 機制，途徑則有以品質管理、知識管理、專業學習社群的角度進行分析並提出應用策略；

將品質管理視於專業成長之途徑而言，教育部曾在全國第八次教育會議提出議題有關

「宏觀發展師資質量，確立師培品保機制」，期盼師資素養得以因品質管理(Quality Management) 而 提 升 ； 黃 馨 儀 、 蔡 曜 如 (2006) 也 以 全 面 品 質 管 理 (Total Quality Management,TQM)探討高職教師專業成長之應用，高職學校若要永續經營，唯有不斷提 升教育品質，而高職學校教師肩負著提升學校品質的責任，推動全面品質管理即是促進 高職教師專業成長的積極作法；對於從全國品質管理角度分析以促進高職教師專業成長 之可行策略有一、建立資源整合平台以活絡教師專業成長。二、組成學習社群，促進專 業成長。三、善用教學輔導教師，激勵教師樹立專業形象。四、形塑以顧客為主的教師 專業發展文化。五、教師自我省思，主動追求，持續不斷的進歩。研究者認為這些以品 質管理策略促進教師專業成長的策略與相當重視教育和服務品質的幼兒園，具有相當大 的關連性，也是能夠提升教師專業成長，學校永續經營的關鍵策略。

另外還有將知識管理視為增進國小教師專業成長之途徑，研究者歸納(孫志麟，2003) 所提出策略：

一、系統化策略有(一)建構教學知識地圖：是指知識的庫存目錄、可以表示教師知識的 項目及其分佈位置，讓使用者按圖索引，找到知識的來源，就像城市地圖顯示的街名或 圖書館等各項資源的位置；首先需做好教學知識的分類與整理，教學知識不只一種，如 學科內容知識、學科教學知識、學科信念、課程知識、教學方法知識、學習者的知識；

(二)建置教學知識庫：知識庫是知識儲存、分享、應用、創造的利器，運用知識庫系統，

具有正確性高及速度快的優點，並且可以不受限於時間與地域，提供及時性的服務。知 識庫是知識交換的主要媒介，而知識庫的內容，則決定了知識與互動的品質。教師可將 教學知識與實務經驗，無論是結構化或非結構化資料，包括教材、測驗題庫、學習單、

教學檔案等，以文字、報告或其他形式外顯出來，搭配前述的教學知識地圖，經由分類、

彙整、建置成教學知識庫，可作一致的規劃與設計，並適時更新、充實，以建構成一個 豐富、有效能的知識庫；(三)設立教學資源中心：教師要做好知識管理工作，建置教學 資源中心，提供教與學所需的資源，有助於教學品質的提升，增進教學效能，包涵傳統 紙本的書籍、期刊、報章雜誌等印刷媒體是人類學習資料的主要來源，視聽媒體則作為 促進學習經驗的輔助教材；但隨著資訊科技的發展，數位化科技產品的出現，整合各項 資源，提供多元化、豐富的學習資源，促成了教學資源中心的成立。

二、個人化策略有(一)進行網上學習：網路有如世界圖書館，使用方便，易於更新，全 球可用，它是自然的學習工具(Rosenberg,2001)；學習者不但可以個別使用網路，有效地 蒐集資訊，選擇有用的資訊，達到自我學習，更可以利用網路環境，與他人共同討論、

合作學習，並使運用資訊科技進行教學；(二)建立教學檔案：知識是經由學習而來，教 師要做到知識管理，需要持續的學習與進修，方能使教師自身的知識不斷地更新與進 歩。教學檔案常被用來增進教師反思的方法，透過檔案蒐集教學資料，保留曾經閱讀過 的文章、報告、設計過的教學活動計畫、學習單、記錄教學過程的檢討、省思與回饋；

對教師專業成長的功能，不但可提供教師教學脈絡、適應多元特性，亦可鼓勵教師展現 優點、自我界定改進領域，同時藉由自我反思與專業對話，統整教學所有的層面，以增 加教師的專業能力；(三)從事行動研究：行動研究是知識管理與創新的必要手段，也是 教師專業成長的可行途徑；也是一種需持續不斷的努力，著重於教學現場中的特定問 題，有系統地蒐集資料，分析問題的原因，提出改善方案，並付諸實踐，同時檢視改善 方案的影響。

三、社會化策略有(一)建構教師專業社群：教育專業是一種共同的學習，透過教師專業

三、社會化策略有(一)建構教師專業社群：教育專業是一種共同的學習，透過教師專業