幼兒園教保服務人員專業成長輔導機制之個案研究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳淑琴博士. 幼兒園教保服務人員專業成長輔導機制之個案研究. 研究生：陳淑婷撰. 中華民國一○二年一月.

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(3) 謝. 誌. 在整個論文的執行過程中，歷經了無數的困惑與挑戰，每一次的解惑，因指導教授用心的指導，讓我更清楚研究方向，並常給我鼓勵與關懷，帶領我一歩歩完成論文每一章節。所以，首先要感謝指導我的恩師陳淑琴教授，以豐富的幼教知識及專業的學術涵養，細心的批改論文，並且在研究過程中，我們有機會參加實務考察，在幾次隨同淑琴老師遠赴國外，參觀許多優質的幼兒園，學習到當地的教學情境、課程模式、幼教知識，真是受益良多。同時，也要感謝口試委員謝瑩慧教授及鄭芳珠教授，在百忙之中、悉心審閱，使本研究更臻完善，在此致上我最誠摯的感謝。感謝幼研所的師長們，在修讀期間，提升我的幼教專業知能。感謝學姐們及同學皓青、杏華、靜茹、靜芳、美娥、鈺棉、端慧、淑慧、婷微、湘寧等在上課期間的協助與勉勵，共同度過研究所生活。感謝個案幼兒園的老師們，有你們全力的配合訪談與協助，才能使研究能順利進行。感謝校外訪談對象的參與，提供我豐富的研究資料，使研究能順利完成。感謝最支持我的老公，以他過來人的經驗，不斷提醒我要和同學保持一樣進度，才不致於落後。感謝我最愛的喬琪寶貝，你們貼心的陪伴媽咪，喬~一聽到媽咪通過論文，還說好喜歡媽咪在她房間，挑燈夜戰寫論文，陪伴她入睡，如今，可就又要獨自一人睡了；琪 ~媽咪每天可以有更多時間說故事給你聽、陪你玩遊戲了。感謝公婆、小姑共同協助我與先生照顧兩個寶貝喬&琪，讓我能專心的上課、撰寫研究論文。最後，感謝父母、對我的支持、鼓勵與照顧，謹以此論文獻給一路幫助我的每一位。淑婷謹誌 2012.1.

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(5) 幼兒園教保服務人員專業成長輔導機制之個案研究陳淑婷. 摘要本研究旨在探討個案幼兒園教師專業成長之困擾與因應策略。研究者以質性個案研究法，透過觀察、訪談、文件蒐集等方式收集研究資料，並以三角檢測法進行多元觀點之研究資料分析與歸納，以確保研究結果之信實度。研究發現如下：一、教師專業成長之困擾與因應策略：(一)園務及校務資源的生手，提供輔導者、新進教師報到程序表；(二)課程運作模式的能力不足，建置教學檔案、雲端知識庫；(三) 工作職掌、流程的資訊不足，提供工作職掌說明書；(四)缺乏親師溝通能力，提供親師溝通技巧；(五)教室無電腦設備無暇記錄，建置電腦設備及一日效率流程表；(六)班級教師人手不足，由專人陪伴午休和課後托育；(七)針對課程模式改變，舉辦讀書會、教授到園輔導、省思、主題種子教師；(八)教師工作及家庭兩難，調整適當的專業成長時間與方式及搭班老師的配置；(九)教學資源不足，提供充足的教學資源及增聘駐校藝術教師；(十)輔導會議時間的影響，減少中午其他會議、教授個別進班輔導與討論；(十一) 教師情緒、壓力的困擾，舉辦休閒活動，紓解教師壓力。二、教師專業成長輔導機制包括：新進教師報到程序表、工作輔導者、課室管理及親師溝通、課程記錄撰寫技巧、雲端知識庫、教學研討會、教授到園輔導、教學省思、主題種子教師、校內外觀摩研習及在職進修、讀書會、主題歷程簡報與經驗分享、增聘駐校藝術教師、舉辦休閒活動及紓解教師壓力。本研究根據研究發現，針對個案幼兒園、幼教機構及未來研究，提出相關建議。. 關鍵字：專業成長、輔導機制、幼兒教師. I.

(6) A Case Study on Building a Mentoring Mechanism for Professional Growth of Preschool Educators. Shu-Ting Chen. Abstract This study aims to explore the problems and strategies of target preschool educators’ professional growth. This researcher conducted the study by using the qualitative case study method, and collected data through observation, interviews, and review of documents. The technique of triangulation was adopted to provide multiple perspectives for analyzing the data. The findings are as follows: I.. The data reveals that the target preschool educators’ professional growth distresses and. strategies include: 1. School administration and resource novices--providing mentorship, New Teachers Arrival Program; 2. Lack of curriculum mode of operation--to build teaching portfolios and Cloud knowledge database; 3. Insufficient information of work responsibilities and operation flow —to establish job responsibilities and SOP manual; 4. Lack of parent-teacher communication skills --to provide communication strategies; 5. Lack of classroom computer and schedule conflict--setting computer equipment and daily log; 6. Teacher coordination-- lunch break and after school supervisor; 7. Change in curriculum model--to organize a reading club, professor’s mentoring, teaching reflection, Seed teachers for theme teaching; 8. Conflict between work and family—to adjust the schedule and way of staff development, teacher’s configuration; 9. Lack of teaching resources, to provide adequate teaching resources and recruit art teachers; 10. Mentoring meeting--consulting collaboration time, mentorship observation and discussion for individual class; 11. Emotion and pressure,. II.

(7) organize leisure activities to relieve the teachers’ pressure. II. The target preschool educators’ professional growth mentoring mechanism include: New Teachers Arrival Program, mentorship, class management, parent-teacher communication, writing skills, Cloud knowledge database, teaching seminars, professor’s mentoring, reflection, seed teachers for theme teaching, classroom observation and in-service education, a reading group, curriculum documentation sharing, recruit school art teachers; organize leisure activities to relieve the teachers’ pressure. According to the findings, the present study proposes the suggestions for the target preschool, preschools, and the future researches.. Keywords: Professional growth, Mentoring mechanism, Preschool educators. III.

(8) 目次. 中文摘要……………………………………………………………………………………….I 英文摘要………………………………………………………………………………………II 目次…………………………………………………………………………………………..IV 表次…………………………………………………………………………………………..VI 圖次………………………………………………………………………………………….VII 第一章緒論………..………………………………………………………………………….1 第一節研究背景與動機………………………………………………………………...1 第二節研究目的與研究問題………………………………………………………….. 6 第三節名詞釋義…………………………………………………………………….......7 第四節研究範圍與限制………………………………………………………………...9 第二章文獻探討…………………………………………………………………………….11 第一節教師專業成長之意涵………………………………………………………….11 第二節不同階段幼教師專業成長所面臨之困擾與需求………………….................24 第三節教師專業成長輔導機制之相關研究………………………………………….36 第三章研究方法…………………………………………………………………………….59 第一節研究方法之選擇……………………………………………………………….59 第二節研究場域與研究者背景……………………………………………………….62 第三節資料蒐集與分析……………………………………….....................................70 第四節研究歩驟與流程………………………………….............................................75 第五節研究倫理……………………………………………………………………….79. IV.

(9) 第四章研究發現與分析………………..………………………………………………..….81 第一節個案幼兒園新進教師專業成長之困擾與因應策略………………………….81 第二節個案幼兒園資深教師專業成長之困擾與因應策略……………………….…94 第三節個案幼兒面對不同階段教師專業成長輔導機制…………………………...108 第五章研究結論與建議……………………………………………………………….......119 第一節研究結論……………………………………………………………………...119 第二節研究建議……………………………………………………………………...128 參考文獻…………………………………………………………………………………….131 中文…………………………………………………………………………………….131 英文…………………………………………………………………………………….139 附錄……………………………………………………………………………………….…143 附錄一：研究參與同意書…..…………………………………………………………143 附錄二：幼教行政主管訪談大綱…………………………………………………...…144 附錄三：個案現場成員訪談大綱…………………………………………………...…145 附錄四：家長訪談大綱……………………………………………………………...…146 附錄五：新進教師報到程序表………………………………………………………...147 附錄六：工作職掌分配表…………………………………………………………...…148. V.

(10) 表次. 表 2-1-1 國內研究對「教師專業成長」之定義彙整表……………………………………....12 表 2-1-2 國內研究者對「幼兒園教師專業成長」之定義表……………………..…………..14 表 2-1-3 國內研究者對「教師專業成長」之內涵比較表……………………………..……..20 表 2-2-1 國內有關教師工作困擾的研究彙整表………………………………………..…..28 表 2-2-2 幼兒園教師專業成長的需求和生涯規劃彙............................................................31 表 2-2-3 幼教師專業成長的困擾與需求表……………………………………………..…..33 表 2-3-1 教師專業成長輔導機制之相關研究彙整表……………………………………....39 表 2-3-2 教師專業成長的知識管理策略彙整表…………………………………………....45 表 2-3-3 初任教師發展之階段、特徵與需求……………………………………………..…47 表 2-3-4 幼兒教師專業成長輔導機制之相關研究彙整表……………………………..…..52 表 3-2-1 研究對象基本資料表….……..……………..……..…………………...…………..63 表 3-2-2 教師之基本背景統計表………..………..…………………..…….…………….....64 表 3-2-3 幼兒作息時間表…,,,……………………..……………………………….………..66 表 3-3-1 資料編碼管理表……………..…………………………………………………......72 表 3-3-2 轉譯符號說明表…… ..…………………………………………………………….73 表 4-1-1 個案幼兒園新進教保服務人員專業成長之困擾與因應策略彙整表…………....93 表 4-2-1 個案幼兒園資深教保服務人員專業成長之困擾與因應策略彙整表…………..107 表 4-3-1 個案幼兒園不同階段教保服務人員專業成長之輔導機制…………………......116. VI.

(11) 圖次. 圖 2-3-1 提升中小學及幼稚園教師專業成長架構圖……………………………………....38 圖 2-3-2 教師專業學習社群的發展階段................................................................................49 圖 2-4-1 研究理論架構圖……………………………………………………………………57 圖 3-2-1 一樓空間平面圖……………………………………………………………….…..67 圖 3-2-2 二樓空間平面圖…………………………………………………………………...68 圖 3-3-3 三角檢證圖………………………………………………………………………...73 圖 3-4-1 研究流程圖…………………………………………………………………….…..77 圖 3-4-2 研究甘梯圖…………………………………………………………………….......78 圖 4-2-1 雲端知識庫~課程記實…..………………………………………………...……....87 圖 4-2-2 雲端知識庫~主題教學相關資料…………..………………..………………….....87 圖 4-2-3 主題歷程之課程記實……………………………………………….………….….88 圖 4-3-1 輔導教授與園長、教學組長討論…………………………………………….…111 圖 4-3-2 輔導教授進班觀察&輔導……………………………………………………......111 圖 4-3-3 中午輔導會議……………………………………………………………………..112 圖 4-3-4 美勞角~自然素材+季節果實………………………………………………….....113 圖 4-3-5 圖書角~自然素材樹枝+色紙圈……………………………………………….....113 圖 4-3-6 小樹枝標示角落娃娃角……………………………..………………………...…113 圖 4-3-7 吸管拼國字~歩…………………………………………………………………...113 圖 4-3-8 閱讀區空間立架~數個特大號紅茶杯+葉子裝飾+布………………………..…114 圖 4-3-9 美勞角清楚分類，籃上貼上文字標示……………………………………….....114. VII.

(12) 第一章緒論. 本研究旨在探討如何建構幼兒園教保服務人員專業成長之輔導機制，本章共分為四節，第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節研究針對範圍與限制加以論述。. 第一節研究背景與動機. 幼兒園教保服務人員是班級的實質領袖，必須身兼啦啦隊長、室內設計師、藝術家、系統分析師、效率專家、演員、養育者(nurturers)、評量者、法官、診斷師、心理學家、傳播者、會計、經理和朋友等，稱之為教學次專業(subspecialties)職位(引自杜宜展譯， 2009)，顯示教學是最複雜的專業之一，幼教師擔任「多種角色」，背負著相當大的責任，還須承擔教育之成敗，教育政策宣導等壓力，實需充分的資源及輔導機制來支持他們，協助幼教師能勝任工作、完成責任。現今，各級學校機構為使新進教師能有效、快速的融入學校文化裡，莫不積極規劃進行新進教師的專業輔導計畫或新進教師整合型服務機制，幼兒園若能自新進教師報到開始至正式進入班級管理，提供簡化便利的行政服務以及完善的教育訓練，可使新進教師快速處理報到及其他相關手續，也能及早熟悉教學現場的現有資源，預先做好教學及帶班準備。而教保服務人員面對的是小小孩，除了需具備幼教專業知能、教學技巧、經驗、愛心、耐心、用心、親切外，還要面對各種需求的家長，使研究者不禁連想到大家標榜最不會出錯的王品集團系列餐廳面對客人的服務態度；王品集團的系列餐廰，一直是研究者家庭或重要親友聚會的首選，在幾次用餐的經驗中，大家都肯定王品集團在服務業的. 1.

(13) 水準。研究者曾經與幼教師閒談時，推薦他們去服務品質佳的王品系列餐廰用餐，有教師還提到她曾經看到餐內有一個服務標語很經典；拜網路之便，研究者便立即上網搜尋到王品集團的服務 DNA：「臉笑、嘴甜、腰軟、手腳快、目色利」，研究者認為這五大 DNA 也可成為我們教保服務人員所需學習的服務標語，提升服務家長的品質與態度。許多企業都透過標準化作業流程(Standard Operating Procedure, SOP) 輔導新進員工，減少人為錯誤，同時可做為組織持續改善的基礎，提升企業競爭力；提供顧客物超所值的服務，是掌握客戶最好的方法，落實 SOP 形成企業 DNA，持續強化組織競爭力，才能成為市場贏家(張鴻，2011)；在幼兒園，當主管未在現場時，SOP 如同主管在現場指導，研究者希望幼兒園可以透過 SOP 明確規範幼教師的職責範圍和工作方式，落實幼兒照顧與家長服務流程的管理標準，才可以確保品質不改變，流程不漏接，錯誤不易出。王品集團甚至做到「流程標準化、服務差異化」，從擺盤到微笑弧度，無微不至的服務，師法自麥當勞（McDonald’s）的「工作站觀察檢查表」(Station Observation Checklist, SOC)，再融入企業文化與價值觀(陳芳毓，張鴻，2008)；使研究者連想到有一位到校參觀的家長曾提及「之前去參觀一所學校，發現裡面老師沒笑容，那怎麼帶小孩」，顯示出幼教師不是每個人都笑容迎人，王品集團系列餐廰連微笑弧度都有 SOC，為提高幼兒園競爭力，具備專業及高品質的家長服務是必備的。SOC 對幼兒園甚至教育領域是較陌生的，個案幼兒園和大部份幼兒園一樣，有一般標準化流程表，如：緊急事故處理聯絡網、衛生所疾病通報表、特教鑑定安置流程圖、幼童專用車駕駛人、隨車人員及托育機構應遵守接送流程表等，但卻欠缺幼教師於幼兒園服務的標準化程序表。平時幼兒園與家長聯絡或面談機會較多，除了行政上要有標準程序，與家長溝通是否能像王品集團一樣，面對家長時微調 SOC，讓每一位家長到校都能感受到差異化的服務品質。研究者目前擔任幼兒園園長職務，一直以來對輔導教保服務人員專業成長的課題相當有興趣，同時也覺察到所服務的幼兒園對家長的溝通與服務，也是老師表現專業的一部份，老師不只教學要專業成長，與家長應對溝通及處理事務的能力也是專業成長的一. 2.

(14) 部份，若教保服務人員只會教學，但欠缺妥善與家長溝通的能力，或是處理幼兒的生活相關瑣碎事務能力，這都是會讓家長覺得幼教師缺乏專業能力，這也是個案幼兒園急需加強改善之處，發展一套處理幼兒事務的工作說明書，做到流程標準化、服務差異化，讓家長覺得送孩子到個案幼兒園就讀是一個明智的選擇。研究者跟指導教授討論中，談及服務品質佳的王品集團如何訓練員工及其所強調的服務五大 DNA，教授提及可以把王品集團成功的教育訓練，做為幼教師專業成長輔導機制之借鏡。因此，如何把王品集團系列餐廰員工訓練的五大服務 DNA，移轉到幼教師的職前和在職教育，此為研究動機之一。研究者服務於中部地區一所私立個案幼兒園，擁有二千多坪寛廣校地，有豐富多樣的遊樂設施，如戲水池、溜滑梯、盪鞦韆、搖搖馬、單槓、直排輪廣場；動物區飼養小羊、小兔、天竺鼠、咕咕火雞、呱呱鴨、大白鵝、雉雞等；生態池飼養小魚、烏龜，陪伴孩子童年生活，享受歡樂時光；並有種菜體驗區，提供幼兒種植蔬菓，觀察自然生態；提供多元又有趣的課程活動，豐富孩子的生活經驗。此外，四點放學等候家長時間，值班老師會帶著孩子在寛廣的校園裡騎車、玩耍；孩子課後有充份的戶外活動時間，而不是在值班教室集中管理，這也是家長喜愛個案幼兒園的原因之一。就規模而言，個案幼兒園屬於大型學校，班級數為 13 班，主、助教老師共 20 位，前三年的教師的平均流動率為 10%，每次遇到教師一提出離職單，園方則必需再重新上徵才網站尋覓合適的教師，新任教師必須經過進班觀察一天，通過進班觀察後、方能正式成為幼兒園一份子。新進老師入園後，園方即開始進行職前輔導，輔導者包括園長、主任、組長、行政、會計，過程相當費神且耗時，雖然園方會提供人事規章及教師工作守則給新進教師，但還是有新進老師反應：｢哦！我不知道吔！沒人告訴我｣、「我們以前學校都是……」，研究者擔任十幾年的園長，自省、覺察到一位新進教師進入到一個陌生的幼兒園，開始帶領一個班級，面對如此繁雜的幼教工作，如何把所學的專業知識應用在教學與班級經營的實務裡？如何在能力及技巧尚未纯熟時，面對學校、幼兒、家. 3.

(15) 長，甚至於社區的種種期望，負擔起教育幼兒成敗之責？由此可見幼兒園新進教師承受極高的心理壓力。自省園方不只是將師資引進幼兒園，園方有責任滿足新進教師最迫切的需求，園方也有義務協助新進教師進行教學增能，而不讓新進教師孤軍奮戰、獨自摸索(黃尚志、黃耀斌，2011)。研究者也曾擔任中部地區幼兒園協會理事長，常有機會與其他園長、經營者交換意見，曾談到新進教師帶給幼兒園的一些困擾與問題，例如：某園長說「老師離職了，又要重新找老師了」，言詞中透露出老師離職後，要面試新進老師及新進老師入園的輔導問題困擾。在個案幼兒園常聽到新進老師說：「我不知道這是主教的工作」、「沒人告訴我需要關電腦」，甚至接到家長來電反應新進教師：「小孩沒到校，老師為什麼沒打電話來問」，小孩碗蓋不見，告訴老師，老師居然說「你的碗蓋不見，我怎麼知道在哪裡？」，老師在當下沒幫孩子找等，這些問題到底是出在人為因素還是流程或方法有不對的地方？因此研究者認為幼兒園不只是徵才、面試、引進合適教師及無系統的輔導，而是必需按部就班、依標準化程序輔導教保服務人員，解決幼兒園輔導制度的不完善問題。研究者希望透過本研究，檢視與分析目前服務的個案幼兒園教師的困擾與需求，幫助新進教師快速融入學校文化並且同時提升所有教師教學與班級經營管理技巧，為個案幼兒園建構一套標準化、系統化、程序化的新進及資深幼教師專業成長輔導機制，減少家長抱怨，獲得學校、家長的認同及幼兒的喜愛，協助每位幼教師不再焦慮、惶恐與擔心，這樣不僅能減輕園內教師的壓力，也能對學校行政執行面有相當大的助力，此為研究動機之二。教保服務人員一進入幼教現場，便面臨許多的衝擊與挑戰。每家幼兒園工作環境、工作性質都不同，原本幼教系的師資培育課程，可能往往無法幫助幼教師解決當前所面臨的問題。目前碩博士論文有關教師專業成長，幼兒園以外已有很多研究，有關於幼教師專業成長的論文則有林智怡(2000)「幼稚園輔導方案互動歷程中的教師專業成長—以. 4.

(16) 濱海附幼為例」，巫鐘琳(2005)幼稚園本位在職進修與幼教師專業成長之研究，謝芳琪 (2007)「連鎖幼稚園教育訓練對幼教師專業成長影響之研究」，賴麗卿(2009)臺北縣公立幼稚園教師專業成長與教學效能之研究，吳秀笑(2009)「點亮多元智能光譜-三所幼托學園形塑光譜取向教師專業成長課程之歷程研究」，石曉玫(2009)「運用學習社群提升偏遠地區幼稚園教師專業成長之研究—以南投縣國民教育幼兒班教師為例」，陳雪芳(2008) 「幼稚園教師專業成長與教學效能之研究」，李芳菁(2009)「幼稚園輔導方案與教師專業成長歷程之個案研究」，翁素雅(2004)「幼稚園實習輔導教師專業成長之研究」，沈育慧 (2008)「公立幼稚園資深實習輔導教師專業成長之個案研究」，游慧雯(2007)「幼稚園教育實習教師專業成長—以師徒制模式為例」，相關研究顯示有關探討幼教師專業成長輔導機制研究之缺乏，因此研究者希望深入檢視與分析個案幼兒園，建構適合個案幼兒園教師專業成長輔導機制，此為研究動機之三。. 5.

(17) 第二節研究目的與研究問題. 基於上述動機，本研究的目的是透過質性研究之文獻分析、參與觀察、深度訪談及文件建置與分析等方法，探究並建構適合個案幼兒園教保服務人員專業成長輔導機制。研究結果不僅可以協助解決研究場域的問題，也可供幼兒園行政主管及幼教師參考。. 一、研究目的基於上述相關的背景與研究動機，本研究目的為： (一) 探究不同階段教保服務人員專業成長所面臨之困擾與需求。 (二) 探究個案幼兒園教保服務人員所面臨的困擾與需求之因應策略。 (三) 探究個案幼兒園教保服務人員專業成長之輔導機制。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究問題如下： (一) 不同階段教保服務人員專業成長所面臨之困擾與需求為何？ (二) 個案幼兒園面對教保服務人員的困擾與需求之因應策略為何? (三) 個案幼兒園教保服務人員專業成長之輔導機制為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義. 一、幼兒園台灣於 2012 年 1 月 1 日開始實施幼托合一，統一以「幼兒園」取代「幼稚園」與「托兒所」。教育部(2011)公布「幼兒教育及照顧法」中第一章第二條規定「對幼兒提供教育及照顧服務之機構」。本研究所指之幼兒園乃指研究者所服務之私立幼兒園，為二~ 六歲幼兒提供教育及照顧服務之機構。. 二、幼兒園教保服務人員依據教育部(2011)公布「幼兒教育及照顧法」中第一章第二條規定，教保服務人員是指「在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員」。本研究所指的教保服務人員是指「在個案幼兒園服務之人員，包括教師、教保員及助理教保員」，但因在幼兒園大多習慣稱呼老師，故為了因應行文的習慣性、通用性與一致性，本研究中將簡稱「老師」或「教師」一詞。. 三、新進教保服務人員本研究之新進教保服務人員不同於初任教師。一般所指之初任教師是依「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」之標準，界定為任教年資在三年以下者(陳美玉，1999)。本研究之幼兒園新進教保服務人員是指中部地區一所私立幼兒園新進教師，包含所有初到任一年內有教學經驗及無教學經驗之教師。. 7.

(19) 四、資深教保服務人員本研究之資深教保服務人員是指中部地區一所私立幼兒園資深教師，包含所有任職滿一年以上之教師。. 五、專業成長專業成長是指：教師從事教學工作時，參加政府、學校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非正式的專業成長活動，以導引自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標及增進學校的教育品質(李俊湖，1992)。因「專業成長」與「專業發展」的意義與概念很接近，不易區分，本研究以更廣泛的來界定專業成長的意義，把這兩個概念當成相同來探討。本研究所指專業成長可定義為「幼教師為了達到幼兒教育目標與提升教育的品質，透過相關正式與非正式的進修與教育成長管道，教學生涯中主動、持續、更新，促進個人的專業知識、專業態度、思想與自我實現及改善幼兒園的氣氛與文化」，其範圍可包括正式專業成長活動，如參與進修研習、參與輔導改善計畫、參與新教育政策推動的和非正式的專業成長活動，如閱讀書刊、參與讀書會、課程分享、工作經驗交流分享。. 六、專業成長輔導機制機制原是由生物及化學而來的一種名稱，採張春興(1991)在心理辭典之解釋， mechanism 特別指一種心理現象；因有此一現象發生作用，而解決困境，稱為機制；可能是一種原則、方法或歷程(引自謝宜君，2001)。本研究之輔導機制是指：依照幼兒教師的專業需求，建構一套輔導機制協助個案幼兒教師專業成長，適應機構規範與文化。. 8.

(20) 第四節研究範圍與限制. 本研究針對個案幼兒園教師專業成長之輔導機制進行探究，以期了解幼教師專業成長在不同階段所面臨的困擾與需求，及建構教師專業成長輔導機制，以下分別為就研究範圍及研究限制說明之。. 一、研究範圍研究者以中部地區一所私立幼兒園教保服務人員(簡稱幼教師)為研究對象，包括教師、教保員及助理教保員，研究期程為民國 101 年 3 月至 101 年 12 月。. 二、研究限制本研究是採質性研究的方式，由研究者針對幼兒園教師進行觀察、訪談與文件分析，在此過程中產生一些研究上的限制。以下就「研究者本身」、「研究時間」、「研究推論」三方面加以說明： (一) 研究者本身質性研究是以研究者為主要研究工具，而本研究的研究個案是研究者所服務的私立幼兒園，研究者本身就是研究場域的園長，研究中身兼行政工作及觀察者的雙重角色，且是幼兒園建構輔導機制的主要決策者，而這層行政領導關係，容易讓研究場域的教師們與其他幼教行政主管保留內心的想法與感覺，進而影響整個研究結果的真實性與客觀性。所以為避免研究者主觀詮釋影響研究結果，研究者在整個研究過程中撰寫省思手札，不斷自我省思、檢討及探尋多面向的訪談對象，收集不同觀點的資料，秉持著研究倫理與道德，以誠懇的態度取得受訪者的信任；訪談後，將訪談內容立即轉譯成文字稿，與受訪著進行討論與檢核，相互檢驗，以確認訪談內容之正確性及完整性，以提高本研. 9.

(21) 究的信實度。 (二) 研究時間本研究資料蒐集期間為民國 101 年 3 月至 101 年 12 月，透過觀察、訪談、文件分析、教師之省思札記等多元方式蒐集及分析資料，再以三角檢證分析資料並進行詮釋與歸納，因此研究結果僅呈現這段期間內，個案幼兒園教師專業成長輔導機制之建構歷程。 (三) 研究推論本研究對象僅限於研究者所服務的中部地區一所私立幼兒園與其教保服務團隊，研究結果固有其獨特性；雖不宜作廣泛推論，但可供其他幼兒園行政主管及幼教師參考。. 10.

(22) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討幼兒園教師專業成長不同階段所面臨的困難與需求，並藉此建構個案幼兒園教師專業成長之輔導機制，研究者針對研究議題進行文獻探討。本章共分為四節，第一節為教師專業成長之意涵；第二節為不同階段幼教師專業成長所面臨之困擾與需求；第三節為教師專業成長輔導機制之相關研究；第四節總結，以作為研究者進行本研究之理論依據。. 第一節教師專業成長之意涵. 關於「專業成長」(professional growth)一詞，與專業發展(professional development) 的意義與概念很接近，字面上很難嚴格分辨，國內學者饒見維(1996)認為專業成長與專業發展這兩個名詞可以視為同義，因為此兩者的意義範疇有相當大的重疊，不易做清楚區分。如要勉強加以區分，「成長」一詞含有自然而然的成長(growing)之意，而「發展」一詞則帶有透過人為的用心與努力去推動、促進、提升或改進之意。李俊湖(1992)認為「專業成長」渉及「在職進修」(in-service education)、「教師發展」(staff or teacher development)及專業發展等相關概念。因此，本研究採用廣義的解釋來界定專業成長的意義，並且將專業成長與專業發展這兩個概念當成同義來探討。以下就學者對教師專業成長的定義及內涵逐一探討。. 一、教師專業成長之定義幼教領域正值資訊數位化時代，訊息快速的傳遞，加上少子化的趨勢，家長對於教. 11.

(23) 育品質的要求是日益殷切，相對的教師必需透過持續不斷的專業學習與反思，達到個人自我實現及專業成長，進而提升教育品質。陳伯璋(2001)指出現代的教師不再只是單純的知識者，在課程發展中應扮演課程改革的推動者、行動研究者、課程設計者、學習者、省思者及課程發展的協調者。透過班群合作，相關教師群一起設計課程內容和教學活動，彼此分工合作，資源共享，在教學上所產生的效能是相當可觀的。現代教師不僅是專業工作者，且同時也是終身學習者。面對社會環境的快速變遷，新科技、新觀念、新教育改革政策，每個人都必須不斷的學習，以適應現代社會的挑戰，教師所肩負的教育重責，對於持續不斷的學習與成長，更是責無旁貸。如此，才能在教學專業中維持卓越的教學品質，提升專業地位與水準(陳珊如、耿育文，2009)。由於國內研究者對教師專業成長之定義有豐富的探討及不同的定義，研究者依年代順序彙整如表2-1-1。. 表2-1-1 國內研究對「教師專業成長」之定義彙整表研究者. 教師專業成長之定義. 張季蓉. 教師在專業教學領域中，秉持個人的內在動機，主動、積極、持續. (2012). 的參與各種進修學習活動，透過自我反省思考，不斷追求專業知識、專業技能、專業態度與觀念成長或發展的歷程，更能促使個人在教學知能、班級經營、學生輔導、人際溝通、個人素養等方面之成長，進而帶動組織發展再造，達成教育終極目標。. 李淑馨. 教師在教學的生涯中，透過各種不同的團體或個人的活動，來找尋. (2009). 充實自我的專業知識、技能與態度之突破，使教學更有熱忱，以達到自我實現之目的。. 曾麒樺、簡守邦譯能夠讓教育工作者經由創造與反省能力的鍛鍊過程中，增強教學實 (2009). 務的各種學習機會。. 12.

(24) 表2-1-1 國內研究對「教師專業成長」之定義彙整表 (續) 研究者. 教師專業成長之定義. 許子云. 透過各種正式與非正式進修學習活動，進行自身的反省思考，以不. (2007). 斷提升教學專業知識、技能與態度，追求自我實現與學校發展，為增進教育品質的動態學習歷程。. 黃馨儀、蔡曜如. 教師專業成長在促進個人的自我實現、改進學校專業文化、達成學. (2006). 校教育目標、增進學校的教育品質。. 郭淑芳. 教師在教學工作中，主動、積極、持續的參加各種提升專業的學習. (2005). 活動和反思的過程，以促使專業知識、專業技能及專業態度的提升而促進個人的自我實現、改進學校文化，以達成學校教育目標。. 宋銘豐. 在教學歷程中，必須積極主動參與各項正式與非正式學習活動，經. (2003). 由反省思考，尋求提升並改進本身的專業知識技能、素養與態度之歷程，目的是為能提升對學生的教學成效。. 饒見維. 教師是一種專業的工作，教師透過持續的學習與探究歷程來提升專. (2003). 業水準與專業表現。教師必需常以具備的內在知識、能力、態度或信念等來和複雜專業工作情境進行互動，而互動的結果必然帶來知識上、心理上、能力上、態度上或信念上等心理層面的持續演變與發展。. 林錦杏. 專業成長是指在職場生涯中，個人追求專業知能、技巧與態度方面. (2000). 的努力及意願，透過各種正式與非正式的活動，積極引導個人在知識、技能和態度上有所更新、轉化、擴展，以增進個人發展的行動歷程。. 呂錘卿. 教師專業成長是指教師在教學工作中，主動、積極參加各種提升專. (2000). 業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷，以提高教學品質，達到教學目標。. 資料來源：研究者根據文獻歸納彙整。. 13.

(25) 而國外學者 Sarchs(2003)認為教師專業成長是一種動態的歷程，必須因應外在環境、壓力而持續不斷地發展、提升專業知識與能力。Lieberman(1994)認為教師發展的概念是指老師是一個擁有內隱知識的反思實踐者，不斷的探究並應用，不斷的重新思考和重新評估自己的價值觀，直到和大家一致的行為。研究者根據表 2-1-1 彙整相關研究對教師專業成長之定義，得到以下結論：教師在教學生涯中，以持續不斷的學習及省思成長歷程，參加正式和非正式的進修學習活動，以期達到個人自我實現，提升專業知識、改善專業技能、專業態度及增進學校的教育品質並達到學校的教育目標。本研究旨在探討幼兒園教師專業成長，以下表2-1-2彙整國內研究者針對幼兒園教師的專業成長的定義與看法。. 表 2-1-2 國內研究者對「幼兒園教師專業成長」之定義表研究者. 幼兒園教師專業成長之定義. 彭欣怡、林育瑋 1.教師專業成長是多面向的發展； 2.教師專業成長強調教師角色的專 (2012). 業性； 3.教師專業成長的方式多元化； 4.專業成長的內容包含認知、技能與情意的改變； 5.專業成長發生在人際網絡及情境中； 6.專業成長是持續不斷的歷程。. 林亞萱. 專業成長是一個連續的過程，是人與環境的互動模式，可以促進教師. (2011). 個人目標實現與教學品質的提升。. 朱正雄、林俊瑩幼教師專業成長是指「教師為了達到提升教育品質的目的，透過相關 (2011). 正式與非正式的進修與教育成長管道，以持續增進本身專業能力的一種歷程活動」，其範圍當可包括參與研習、參與改善計畫及參與教育改革的正式教師專業成長活動，與閱讀書刊及交換工作經驗等非正式教師專業成長活動。. 14.

(26) 表 2-1-2 國內研究者對「幼兒園教師專業成長」之定義表 (續) 研究者. 幼兒園教師專業成長之定義. 游意敏. 個人與環境間持續探究與學習之動態發展的一個歷程，藉由主動或被. (2009). 動參與教師專業發展之相關活動，以增進個人的專業能力，提升整體的教育品質。. 游琇雲. 幼教師專業發展是指教師在職業生涯對專業知識的維持與增進的學習. (2008). 歷程，不只增進對新事物的了解，更能強化對教育工作環境的適應，透過此種學習歷程進一歩對教師專業角色之反省及持續改進。. 陳雪芳. 一種專業且連續不斷地學習與探究歷程，在教學生涯中，主動地透過. (2008). 各種能促進其積極成長的活動與行動。. 范熾文、張瑜. 幼教師在其教學生涯中，經由參與各種正式或非正式的學習進修活動. (2008). 與自我省思改進教學的歷程，改善及提升教學的專業知識、態度與技能，達到個人自我實現，專業成熟的目標。組織方面則是教師經驗與環境持續互動與學習的歷程，以改善校園文化，增進學校的教育品質，符合全球趨勢及社會大環境下教師必須具備充分的專業知識、技能及合宜的態度規範。. 林育瑋. 幼教師在其工作崗位上，從事有關個人專業知識與技術的持續的成. (2008). 長，進而在教學技巧、實際知識與專業態度等各層面繼續不斷的提升，進而在行為、知識、意象與知覺上的持續改變，以促進個人的自我實現，改進教學品質，使自己更能勝任教學工作，造福更多兒童。. 林湘怡. 教師在專業領域中，自發性的經由主動、積極參加各種正式與非正式. (2007). 學習活動與反省思考，不斷追求知識、技能、態度與觀念成長或發展的歷程，使個人在教學知能、班級經營、幼兒輔導和人際溝通方面有所成長。. 15.

(27) 表 2-1-2 國內研究者對「幼兒園教師專業成長」之定義表 (續) 研究者. 幼兒園教師專業成長之定義. 劉燕雯、鄭束芬教師是持續發展的個體，可透過不斷學習、探究的過程，增進專業知 (2007). 識、技能與態度，進一歩省思並促進自我實現，提升教學品質。. 吳靜惠. 在專業工作場所中，教師進行專業工作期間，以自發性的意願，積極. (2005). 主動的參與各種提升專業知識、技能和態度的學習活動，以提升教育品質與達到教育專業之目的。. 張珮玲. 教師在生涯發展過程中，個人與環境互動的學習過程，所參與的成長. (2004). 活動，包括正式與非正式的型態，是一種連續不斷、終身學習的發展活動。. 江麗莉. 幼教教師在工作生涯中，參與有關增進個人專業知識和技能的自我改. (1997). 善活動，進而在行為、知識、意象、信念或知覺上的持續改變。而幼教師專業成長之目的在促進幼教師個人的自我實現，改進幼兒園的專業文化，以達成幼兒教育目標，提升幼教品質。. 資料來源：研究者根據文獻歸納彙整。. 綜觀各研究對於幼教師專業成長的定義闡述，研究者認為幼教師專業成長可定義為「幼教師為了達到幼兒教育目標與提升教育的品質，透過相關正式與非正式的進修與教育成長管道，在教學生涯中主動、持續、更新，提升教師的基本素養、幼教專業知識、幼教專業能力及教育專業精神」，其學習範圍可包括正式專業成長活動，如參與進修研習、參與輔導改善計畫、參與新教育政策推動；非正式的專業成長活動，如閱讀書刊、參與讀書會、示範教學、教學日誌省思、教師工作經驗、資訊交流分享等。. 16.

(28) 二、專業成長之內涵教師想要專業成長，必須先了解教師專業成長的內涵為何，才能將教師的專業發揮在教學現場中(黃琬婷、周柏廷，2005)。因此本節將探討教師專業成長內涵，以期了解專業成長的目標與重點。以下為國內研究者提出教師專業成長之內涵：饒見維(2003，頁 173-208)將教學專業發展界定為四個層面：(一)教師通用知能，包涵通用知識、通用能力，培養人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力、情緒涵養、資訊素養；(二)學科知能；(三)教育專業知能： 1.教育目標與教育價值知識 2.課程與教學知能，包涵一般課程知能、一般教學知能、學科教學知能，針對面向有教學的理念取向、教學的原理原則、教學的方法與策略、教學的技巧、教學資源知能、教學評量知能、教學設計能力、教學實施能力 3.心理與輔導知能 4.班級經營知能 5.學校行政與教育環境脈絡知識，針對學校組織運作、教育行政與政策法規、社會、政治、文化脈絡；(四)教育專業精神，教師對教育工作所產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。李俊湖(2007)認為教師專業成長之內涵主要包括：(一)教師基本素養是指教師要具備的普通知能，如人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考等能力；也包括人文及科技等基本素養等；(二)教育專業知能，包括教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡知識。具體而言包含：課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展等方面的知識，及相關能力如教學、輔導、行政、溝通、研究等能力；(三)學科專門知能是指教師主要工作為教學，熟稔任教學科與教材，是教師的基本條件，因此有關學科內容、課程重要理念與組織架構等方面，都是必須要熟悉了解；(四)學科教學能力是指教師將課程內容轉換成為學生理解的過程非常重要，否則學生學習過程必然遭受困難，這些能力如瞭解學生身心發展、掌握教學程序與方法、補充教材及運用教學媒體、實施教學評量進行學習成果診斷與等能力；(五)教育專業精神是指教育信念、教育態度，尤其是對教育的責. 17.

(29) 任感與專業態度，具有高度專業精神與奉獻人格特質的教師，教學比較認真與負責。黃馨儀、蔡曜如(2006)提出高職教師專業成長內涵有課程知能、教學知能、輔導知能、班級經營、人際溝通、行動研究、行政規劃。陳利銘、梁金盛(2004)參考饒見維(1996，頁173)所提出「教師專業發展內涵體系」之架構並加以探究，分述為(一)教師通用知能 (二)教師的學科知能 (三)教師的教育專業知能分為教育目標與教育價值的知識和課程與教學知能，而課程與教學知能又細分為個別化教學知能、增進學生獨立學習的教學知能、課程管理能力、多元評量知能、補救教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能 (四)效益的知能。盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳(2009)將幼教師專業成長內涵分四個層面，分別為：(一) 通用知能是指博雅知識與一般能力，可區分為通用知識與通用能力二部分，通用知識包含人文、藝術、社會科學、自然科學等國內外文化的各種博雅知識；通用能力則包括溝通表達能力、問題解決能力、創造思考能力、批判反省能力、與人共處合作能力、領導能力、情緒涵養、資訊涵養等一般能力；(二)幼教專業領域是指幼教專門化的知識、技術與能力，可區分為幼教專業知識與幼教專業能力二部分。幼教專業知識包含幼兒發展與學習、幼兒行為觀察與評量、幼教課程與教學、幼兒保育與輔導、幼教行政與管理、學前特殊教育等相關專門知識。幼教專業能力則包括幼教教學、幼兒行為觀察與評量、幼兒保育、幼兒輔導、園務行政管理等能力；而幼教教學能力又可細分為教室管理能力、教學設計能力、教學評量能力、教學實施能力、教學環境佈置能力和教具製作能力等； (三)教育專業知能是指適用於各種教學情境，所有教師均須具備的教育專業內涵；內容包括：教育目標與組織願景、課程與教學一般原理原則、一般心理與輔導、班級經營策略、教育環境脈絡、教育倫理原則、運用專業資料、教育研究方法、與他人合作進行教學、吸收教育新知、建立良好親師關係等方面的教育專業知識與技能；(四)教育專業精神是指教師對教育工作投入的深度或強度、服務的理想以及客觀和公正的態度；內容包括：個人教育理念、任教意願、專業承諾、教學態度、人格特質、專業倫理精神、自我. 18.

(30) 專業信念、勇於嘗試改變的開放態度等教育專業精神。范熾文、張瑜(2008) 認為幼稚園教師專業成長的內涵應有：通識素養、幼教知能、班級經營、研究發展、行政管理相關課程。而國外學者 Erffermeyer 與 Martray(1990)認為教師專業成長的內涵是透過專業書籍及期刊之閱讀、教學技術、教學領域及擔任工作之最新觀念與理論、班級經營技巧、人際關係與溝通技巧、利用社區資源以增進班級教學。Hargreaves, A.與 Fullan, M.G. (1992) 教師專業成長是指教師除了具備知識與技能，應需增進他們的能力並為所有學生提供更好的學習機會。能力改進的學習機會提升他們知識與教學能力。General Teaching Council (2000)在前幾年的專業發展應該著重於個別教師的教學法省思與作為、學習的品質、設定目標和高度的期望、公平的機會、評估和監督、學科的知識、班級管理；除此之外， Lloyd 與 Modlin (2012) 研究表示設計良好的專業成長，重點在加強老師的技能，當小孩被技術熟練的老師幫助時，會提高他們的成績水平。因此，早期教育計畫的興趣正迅速增加，特別是在教練方面，為教師提供持續的培訓、課堂諮詢和其他支持。同時，在這領域幾乎沒有最佳作法的經驗證據存在，明確的是教練提供機會，透過加強老師的技能，以改善孩子的課堂經驗。由此可知，教師專業成長乃重於專業知識、技能方面的品質改善與提升。研究者歸納各家學者對教師專業成長之內涵的看法，將饒見維(2003)與陳利銘、梁金盛(2004)之比較表加入盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳(2009)所認為的幼兒園教師專業成長內涵，並重新彙總於表 2-1-3，相互對照，以做為本研究所需的幼兒園教師之專業成長內涵。. 19.

(31) 表 2-1-3 國內研究者對「教師專業成長」之內涵比較表類別. 饒見維(2003) 教師專業成長之內涵 (一般教師). 教師通用知能 ◎通用知識：博雅教育之普通知識 ◎通用能力：人際關係與溝通表達、問題解決與個案研究、創造思考、批判思考、情緒涵養、資訊素養. 陳利銘、梁金盛 (2004) 小班教師專業知能(小學教師) 運用電腦科技基本的知能. 盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳 (2009) 教師專業成長之內涵(幼兒園教師). ◎通用知識：人文、藝術、社會、自然科學等國內外文化的博雅知識。 ◎通用能力：溝通表達能力、問題解決能力、創造思考能力、批判反省能力、與人共處合作能力、領導能力、情緒涵養、資訊素養. 學科知能. 教育專業知能. ◎學科知識：內容知識、學科內容知識實質知識、章法知識、的理解程度學科信念 ◎學科技能：語文、數學、藝能學科等. ◎專業知識與能力: 幼兒發展、行為觀察與評量、課程與教學、保育與輔導、行政與管理、特殊教育 ◎教學能力:教室管理、教學和教具設計、評量、環境規劃. 教育目標 ◎透過教育哲理課程所獲與教育得的教育目標與教育價價值值的理念. 高效能的小班教師教學觀. ◎教育目標與組織願景. 課程與教學知能. ◎個別化教學知能增進學生獨立學習的知能 ◎課程管理能力. ◎課程與教學一般原理原則. ◎一般課程知識：課程規劃與課程發展 ◎一般性教學知能：教學原則、教學方法與技巧 ◎學科教學知能：學科特有的教學策略. 20.

(32) 表 2-1-3 國內研究者對「教師專業成長」之內涵比較表 (續) 類別. 饒見維(2003) 教師專業成長之內涵 (一般教師). 陳利銘、梁金盛 (2004) 小班教師專業知能(小學教師). 盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳 (2009) 教師專業成長之內涵(幼兒園教師). ◎多元評量能力 ◎補救教學知能心理與輔導知能. ◎身心發展與學習心理輔導的原理與技術 ◎特殊學生的知識. ◎身心發展及學習心理知能 ◎輔導原理與. ◎一般心理與輔導. 技術班級經營知能. ◎如何管理好一個班級 ◎營造良好的學習氣氛 ◎如何安排學習環境 ◎建立班級規則 ◎生活教育與訓育知能 ◎道德教育的知能 ◎健康教育的知能. ◎教室管理的知能 ◎營造並維持良好班級氣氛的能力 ◎營造小班學習環境的知能. ◎班級經營策略 ◎教育倫理原則 ◎與他人合作進行教學 ◎建立良好親師關係. 學校行政 ◎學校組織與運作與教育環 ◎教育行政與政策法規境脈絡知 ◎社會、政治及文化脈絡識. ◎教育環境脈絡 ◎吸收教育新知. 教育專業 ◎對教育工作的認同與承精神諾、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神. ◎個人教育理念、任教意願、專業承諾、教學態度、人格特質、專業倫理精神、自我專業信念、勇於嘗試改變等專業教育精神. 資料來源：研究者修改整理自陳利銘、梁金盛(2004)。小班教師專業成長內涵之探究。國民教育研究學報，12，149。. 21.

(33) 依據上表 2-1-3 教師專業成長之內涵比較表，研究者認為幼教師與其他一般教師的專業成長內涵之差異，在於教學對象是學齡前幼兒，因年齡層不同，所以教學知識會不同，除了教育知能還要重保育工作、教具設計，以符合幼兒及幼教師的需求。另外，根據表格 2-1-3 及相關文獻，歸納各家研究者對教師專業成長之內涵的看法後，研究者認為幼教師專業成長之內涵所具備的因素應有： (一)幼教師的基本素養 1.通用知識：幼教師需具備人文、藝術、社會、自然科學等國內外文化的博雅知識。 2.通用能力：幼教師要具備人際關係及共處合作能力、溝通表達能力、問題解決能力、批判與觀察省思能力、創造思考、情緒涵養及資訊科技能力。 (二)幼教專業知識包含幼兒發展、行為觀察與評量、課程與教學、行政與管理、特殊教育、保育與輔導、親職教育等知識。 (三)幼教專業能力 1.教學能力：設計課程及教具、環境規劃、觀察與評量、記錄歷程及建置教學與學習檔案。 2.保育能力：瞭解幼兒疾病與照顧幼兒、妥善處理幼兒問題。 3.輔導能力：瞭解幼兒的心理與發展，及早發現幼兒心理、學習、行為問題，和具備個別及團體輔導與諮商技巧。 4.班級經營：瞭解班級經營技巧，使教學活動能夠有效進行，班級經營影響著教學成效，故需建立班規、班級特色及教室環境規劃能力。 5.溝通能力：與幼兒、家長、主管、同事間良好溝通與表達能力，包含運用傾聽技巧，瞭解幼兒和家長的期望。 6.行動研究：教師在教學現場發現問題，能夠進行對自己教學情境的研究，透過批判反省能力，找出解決問題之對策，以改善教學中所遇到的困境。. 22.

(34) 7.園務行政：熟悉幼兒園園務行政標準作業程序、危機處理、策劃學校活動等能力。 (四)教育專業精神幼教師應秉持著對教育工作的認同與承諾，具備專業倫理、專業信念、積極負責、熱誠服務、勇於嘗試改變及精進研究與他人合作，共同實踐教育專業精神。. 23.

(35) 第二節不同階段幼教師專業成長所面臨之困擾與需求. 本節欲從文獻探討不同階段幼教師專業成長所面臨之困擾與需求相關理論與研究，分別就「教師專業成長階段」及「教師專業成長不同階段所面臨之困擾與需求」等二部份彙整相關文獻，以下分述之：. 一、幼教師專業成長階段 Katz (1972)，提出幼兒教師專業成長可分四階段(引自張翠娥，1989；Katz 著，廖鳳瑞譯，1999，頁 84-90)。 (一)「求生存」階段 (the survival stage) 任教第一年，由於經驗的不足，每天有忙不完的瑣事及新的挑戰，大部份時間均花在將所學的各種知識、技巧，應用到實際教學工作上，這個時期最需要有經驗的前輩、主管或同事、朋友給予指導，如針對特殊事件處理技巧及透視幼兒行為背後的因素，並隨時給予技巧的指導、援助，肯定、安慰、鼓舞等精神支持。參加研習會、聽演講都是幼教師求生存階段吸取他人經驗的好方法。 (二)「強化」階段 (the consolidation stage) 幼教師大約經歷過一年後，對教學中「求生存」的部份已掌握基本原則了，已能克服新手教師焦慮與無助感，對教室氣氛也較能掌握了，希望能運用自己所知道的知識塑造一種個人的教學風格，如教師覺得課程應適合每位孩子的需求，花很多時間在觀察記錄，而忽略了和孩子一起工作或遊戲；或是覺得應該讓孩子有充份的自由選擇自己喜愛的事去做，卻忽略了適度的限制。所以，在這個階段的老師需要常自我反省，檢討自己的教學方法，多嘗試使用各種不同的教學方法、多聽同事、教授到園臨場指導，對教師的行為給予立即的回饋，並透過團討，運用適當的問題來刺激、引發教師去思索問題。. 24.

(36) (三)「更新」階段 (the renewal stage) 任教三、四年後，對於課程目標、教學技巧都有相當程度的掌握了，但也可能對自己在教室內的作法多少產生倦怠感或不滿意，這時期可以多去觀摩其他教師的教學情形，相互交換心得，或有機會看看各類型學校的教學影片，或參加研習中心辦的專業成長課程，研讀有關書籍，將可重新使教師恢復教學動機。 (四)「成熟」階段 (the maturity stage) 踏入第四個階段，教師可能已經能充份了解整個課程的理論基礎、目的及其原理，可以因應各個不同的情形、環境及不同孩子的需要，做適度的調配。但教師可能也發現自己對每天教學細節的興趣已降低(因已相當有把握)，而專注於構成自己教學工作基礎的價值觀、幼教理論、主題和哲學。在這個階段，可參加高層次的研討會，再進修更高學位，研讀專業理論書籍，將有助於維持教師對教學工作的挑戰與刺激性。另一學者 Vander Ven 運用 Bronfenbrenner (1977)有關人類發展的生態系統理論，來討論專業教師在各個不同階段中可能運作的生態體系。Vander Ven (1988)將幼教老師的專業發展歷程分為五個階段，並且定義每個階段專業的程度，以及教師在教學中所扮演的角色及功能，所提出的專業發展階段如下(引自謝宜君，2001；林芯伃，2007) (一)「新手」階段 (novice stage) 在這個階段通常是指幼兒教師的助理工作者，只需一些職前訓練，他們在這階段工作不會待太久，不是晉升到較高的幼教職位，就是離開幼教這個行業，因為這個階段的教師不須花費太多的準備功夫，所以不會堅守幼教專業領域，他們思考方式多為直線式，對各類教學活動的看法也非常個人化。 (二)「萌發」階段 (the initial stage) 已經成為正式的職業教保人員，通常具備二年制社區學院的學歷，擁有副學位或曾領有兒童發展證書。雖比新手階段的幼教工作者較具幼教知能，而且較不武斷，但教師的理念仍然不夠圓熟，仍需輔導，也樂於接受他人輔導。分享經驗、個人發展、訓練和. 25.

(37) 教育，以及一些銜接活動都能鼓勵教師至下一階段發展。 (三)「獲知」階段 (the informed stage) 此階段的幼教人員比較能投入幼教這個專業領域，他們通常已獲得學士學位，而且具有幼兒教育和幼兒發展的專業知能。依 Vander Ven 的論點，這些幼兒教師應該可被認定為「專業人士」。 (四)「整合」階段 (the complex stage) 此階段的幼教人員通常已經非常接近所謂的「幼教專家」，教師通常有學士以上的學位。且往往能將經驗所獲得的實務知識，整合到專業知識架構。 (五)「影響」階段 (the influential stage) 這是專業成長的最後階段，教師擁有多年的幼教經驗，且扮演多種功能角色，可能是學術界的資深教授、全國組織領導者或是著名模範幼兒園的負責人。依據上述幼兒教師專業成長階段理論，可得知專業成長階段是呈循序漸近的方式在發展，但可能會受很多因素的影響，而造成階段性的改變，林育瑋(1996)研究發現當教師換了教學環境，教師的成長階段都會有所改變，大致可歸納為三類： 1.專業成長階段會重新開始：以 Katz (1972) 的成長階段來說，如果教師換了幼兒園的教學環境，教師的成長歷程會退回「求生期」。 2.專業成長階段會退至前一階段：例如：教師本來已達到「求新期」，換了幼兒園後，又退回「強化期」，但在「強化期」的時間可能會較以前短暫，教師很快的可以再達到「求新期」。 3.專業成長階段會往前進一階：如果幼兒教師換到更好的幼兒園，教師可能很快進入到下一個成長階段。由此可見幼兒園的教師轉換幼兒園會使專業成長階段重新開始，但幼兒園若能有組織、有系統的規劃、規範，則可幫助幼兒教師快速的融入並瞭解幼兒園文化及規範，順利且快速的進入下一個成長階段。相對的，若缺乏適當的專業成長規劃及規範，幼兒教. 26.

(38) 師無目標及方向，在無所順從之下，將使教師成長停滯或退至前一階段。歸納以上研究者提出的教師專業成長階段發現，研究者都認為教師專業成長是經過長期而持續累積的過程才能逐漸成熟，也會因教學經驗與教學資歷有所不同，其需求更隨著教師的教學經驗而有所改變；Katz 是以在教室內的教師角色來談教師專業成長； Vander Ven 是將教師專業成長的影響擴及到教室外，教師角色越專業，扮演及運作的角色範圍就越大。因此，瞭解教師的專業成長內涵及不同的階段所需的訓練與刺激，可幫助研究者進一歩探討教師任教不同階段的困擾與需求。. 二、不同階段教師專業成長所面臨之困擾與需求教師每天需承受的壓力包含繁忙的職務工作、課堂教學及輔導學生，若沒有完善的輔導制度，教師困擾所產生的工作壓力容易使教師產生職業倦怠 (Bernd, 1999)。在探討所遭遇的工作困擾需先了解幼兒園教師的日常工作事務，進而對幼兒教師的師工作困擾的相關研究進行探討，以了解工作困擾背後的可能因素，最後再探討幼兒教師所需的輔導需求。張載玉(2003)將新進教師相關於教育的專業行為來界定教師角色，分成下列三個層面來說明：(一)教學層面，包含 1.教學設計：幼教師在幼兒來園之前做好活動的選擇及組織；2.教學準備：學習環境佈置及教材教具的準備；3.教學實施：當幼兒在園內進行學習活動，引導學習及學習內容的運用；4.教學評量：瞭解幼兒學習效果、評量結果與方法的應用；5.幼兒輔導：師生互動關係的建立及對幼兒生活及行為問題的瞭解與協助；(二)行政層面，包含二部分：1.班級內部的行政事宜，如：記錄幼兒每日的出缺席狀況、推動班級家長會等；2.全校性事務有關的工作，如：擔任教務類的行政工作，例如：召開教學研討會、舉辦教學觀摩等；擔任總務類的行政工作，例如：工程招標或經費核算等；擔任保育類的行政工作，例如：推動校園潔牙活動、策劃全園性親子運動會等等；(三)人際關係層面：指教師在所處的教育情境中，因參與學校或教學活動而與他人互動之各種關係，包括與學校行政人員、同事、家長的互動等。. 27.

(39) 根據以上教學層面、行政層面及人際關係層面的分析，可以得知教師角色表現在下列幾方面：進行教學活動、訂定教學計劃、幼兒學習評量、學習環境管理、師生互動、處理班及內部行政事宜、與其他同事相處、與家長溝通、處理與全校性事務有關的工作。國外研究有非常多是研究教師工作困擾或知覺困擾問題，但多針對實習教師或初任教師，而在困擾因素中，所探討的問題也較為廣泛，探討教師工作的困擾包括： Brock 與 Grady (1996) 對已任教一年教師做研究調查，教師們對於工作困擾的排列順序為：「班級管理與紀律」、「與學生相處」、「確定對學生的適當期望」、「壓力的處理」、「面對憤怒的家長」、「及時批閱文件」、「評鑑學生」、「處理學生衝突」、「跟上課程進度」、「多樣教學方法」、「對待不同能力的學生」、「感到不適任教職」。 Micklo (1993) 在探討公立幼稚園教師知覺問題的研究中，發現教師最感到憂心的事項為：「與家長的關係」、「控制和管理」、「時間」及「學生的成就」。 Adams (1982) 針對 192 位中小學教師研究，從實習階段開始追蹤至任教第五年，共經歷了六年的研究，發現教師之困擾主要為：「發展與學生的關係」、「教導身體殘障的學生」、「教導態度不佳的學生」、「教材的適切性」、「與同事的關係」、「與行政人員的關係」、「與家長的關係」、「激發學生的動機」、「教學之自我評量」、「適切運用對於有助教學的外在資源」。 Blackburn (1977) 以中小學 200 位初任教師的困擾做調查，發現教師之主要困擾有下列五項：「教學計畫」、「教學技巧」、「資料之處理」、「教學評量」、「學生訓育」。 Coates 與 Thoresen (1976) 使用文獻分析法，針對 15 篇有關實習教師工作困擾的研究進行分析，所歸納出的實習教師之主要困擾有五項：「教室常規之管理能力」、「良好師生關係」、「對相關科目之知識」、「對教材或教法有錯誤時之應變情形」、「如何與同事、學校及家長之間建立良好的關係」等五方面。另外七篇有關經驗教師之主要. 28.