第二章 文獻探討
第二節 教師專業發展的理論分析
展」（professional development）之詞彙，因而可見專業發展的重要性。本研究 首先引述最新文獻或主要學者對「專業發展的定義」之觀點，如表 2-5；其次 彙整 8 篇相關著作；最後再歸納出本研究之「專業發展的定義」。茲依序說明之。
表 2-5 專業發展的定義
學者/年代 專業發展的定義
Ducheny, Allezhauser,
Crandell, &
Schneider (1997)
專業發展是一個持續的過程，直到個體對專業認同有凝聚的感覺，能在一個 人的價值與興趣裡整合基礎深厚的知識、技巧及態度。
Day & Monroe (2000)
專業發展是一個學習活動的歷程，在此歷程中個人增加對於從事某項活動的 知識、並且改善技能，在執行活動時能較先前更加完善。
Meredith (2000)
專業發展是學習活動的描述，是個人準備其專業生涯，以及在專業領域內持 續成長與成熟的學習活動，職前的專業發展強調正式的教育與訓練，主要為 符應個人預備進入職場所需；在職的專業發展則以其實務專業為主，也就是 說專業發展包涵了「專業預備」與「專業成長」二個面向。
Elman, Illfelder-Kaye, &
Robiner (2005)
專業發展是從受專業教育的階段起，開始學習相關知能、實習、完成學位、
取得證照、投入相關專業領域工作，到離開該領域的一段過程，強調專業知 識、技巧的學習、精熟，並將之應用於專業角色上。
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表 2-5 專業發展的定義（續）
Oxford University Press (2012)
專業發展係指一個人在專業上能力或專業知識的發展；學會改進工作績效所 需的技能。
資料來源：研究者彙整
在初步瞭解主要學者對「專業發展的定義」之觀點後，以下擴大範疇，統 整 9 篇相關著作之觀點（Day & Monroe, 2000; Ducheny et al., 1997; Elman et al., 2005; Macmillan Publishers, 2012; Meredith, 2000; Oxford University Press, 2012;
WebFinance Inc., 2012; 林呈潢，2011；林淑玲，2010）。
綜上所述，本研究將專業發展的定義歸納為：「專業人員在其職前與在職的 整個職業生涯中，主動且持續有系統地參與各種正式與非正式的學習及研究，
並與同儕互動、交流、合作，提升專業知識、技能、態度、信念、創造力、反 思、倫理、實踐，以滿足個人需求、促進自我實現及專業化，增進組織績效。」
二、教師專業發展的定義
在綜觀與瞭解非教育領域的「專業發展」之核心概念之後，接著將其延伸 至教育領域，即為「教師專業發展」（professional development of teachers）。本 研究首先引述最新文獻或主要學者對「教師專業發展的定義」之觀點，如表 2-6；
其次彙整 39 篇相關著作，將所有學者對「教師專業發展的定義」之觀點作概念 分析，歸納為八大項；最後再歸納出本研究之「教師專業發展的定義」。茲依序 說明之。
表 2-6 教師專業發展的定義
學者/年代 教師專業發展的定義
Tindil & Coplin (1989)
教師專業發展是指教師自我獨自充實專業自我的歷程，包括由專業協會、
專業發展協會、當地或其他地區的教師團體，在放學後週末或晚上所提供 的研習，另外也包括至大學修讀有關的教育課程或教學法的進修。
Seyfarth (1991)
專業發展係指提供經過設計的活動，以增進教師和其他成員之知識、能力 和理解，進而改變他們的思考和行為或確保遵守學區的規定和政策。
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表 2-6 教師專業發展的定義（續）
Fullan &
Hargreaves (1992)
教師專業發展係指通過在職教師教育或教師培育過程中，而獲得特定方面 的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面 進步。
黃政傑（1996） 教師專業發展係指教師在所從事的教育工作之中，掌握各種進修機會，不 斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提升專業精神的過程。
饒見維（1996） 教師專業發展係指教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個 體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。
資料來源：研究者彙整
在初步瞭解主要學者對「教師專業發展的定義」之觀點後，以下擴大範疇，
將 39 篇相關著作之觀點（Bredeson, 2002; Fullan & Hargreaves, 1992; Gabriel, 2005; Guskey, 2000; Harris & Harris, 1995; Khalili & Takagi, 2010; Komba &
Nkumbi, 2008; Nicholls, 2001; Rhodes, Stokes, & Hampton, 2004; Seyfarth, 1991;
Tindil & Coplin, 1989; 吳清山，2005；李新鄉、王誌鴻、洪孟華和李穎中，2001；
阮世明和陳鴻慶，2000；林佳蓉，2000；林信榕，2000；林瑄敏，2009；孫秋 雄，2009；徐春花，2009；翁士錦、阮世明和陳鴻慶，2000；高熏芳，1998；
張本文，2011；張媛甯和郭重明，2011；張慶鴻，2009；陳信助，2010；陳瑞 堂，2009；馮丰儀，2007；黃呈媛，2010；黃坤錦，2003；黃政傑，1996；黃 國城，2012；黃慧英，2007；楊振昇，2003；葉連祺，2003；賈青鳳，2011；
鄭詩釧，2005；羅清水，1998a，1998b；饒見維，1996）作概念分析，歸納如 下：
（一）教師專業發展係教師職前與在職學習的全歷程。
（二）教師專業發展係教師主動且持續有系統地學習。
（三）教師專業發展係教師參與正式與非正式的學習。
（四）教師專業發展係教師與同儕間互動交流與合作。
（五）教師專業發展係提升專業的認知與情意及技能。
（六）教師專業發展係教師滿足個人需求與自我實現。
（七）教師專業發展係教師專業化與提升地位的過程。
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（八）教師專業發展係增進學生成就與學校教育品質。
綜上所述，本研究將教師專業發展的定義歸納為：「教師在其職前與在職的 整個教師生涯中，主動且持續有系統地參與各種正式與非正式的學習及研究，
並與同儕互動、交流、合作，提升專業知識、技能、態度、信念、創造力、反 思、倫理、實踐，以滿足個人需求、促進自我實現及專業化，增進學生成就與 學校教育品質。」
貳、教師專業發展的理論
教師專業發展的理論基礎包含：（1）教師生涯發展理論（丁雪華和徐超聖，
2010；張本文，2011；簡茂發等人，2003）；（2）需求層次理論（丁雪華和徐超 聖，2010）；（3）教師專業社會化理論（丁雪華和徐超聖，2010）；（4）終身學 習理論（丁雪華和徐超聖，2010；張本文，2011；簡茂發等人，2003）；（5）成 人學習理論（張本文，2011；簡茂發等人，2003）。茲依序說明之。
一、教師生涯發展理論
「教師生涯發展」（career development of teachers）具有兼顧教師的個人成 長和學校組織的發展進步雙重的目的。教師固然要能不斷的增長進步與自我實 現，學校也是個能夠不斷革新的組織（高強華，1996）。國內外學者研究教師生 涯發展理論，其採取的角度各不相同，於是形成不同的研究取向。一般而言，
可大略分為三種研究取向，即定期論（phase theory）、階段論（stage theory）、
與循環論（cycle theory）（施宏彥，2007）。茲依次說明之。
就教師生涯發展定期論而言，其是以教師年齡或服務年資為劃分依據，探 討教師在不同生命時期的教學特徵、生涯需求等，主要學說包含：（1）教師年 齡取向的教師生涯發展論：Peterson（1979）發現，教師的教學態度在其教學生 涯中將有三個時期的改變：A.初期（教師年齡約 20 至 40 歲）、B.第二期（教師 年齡約 40 至 55 歲）、C.後期（教師年齡約 55 至退休）；（2）教學年資取向的教 師生涯發展論：Newman（1980）所劃分的時期如下：A.任教前十年（教學年
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資 1 至 10 年）、B.任教第二個十年（教學年資 10 至 20 年）、C.任教第三個十年
（教學年資 21 年以上）。
就教師生涯發展階段論而言，其是以一些共同心理特徵、態度、需求等作 為劃分生涯發展的依據，主要學說包含：（1）教師生涯教學關注階段論：Fuller
（1969）指出，一個教師的生涯發展歷程必須經歷四個階段：A.關注職前教學 階段（preteaching concerns）、B.關注生存初期階段（early concerns about survival）、
C.關注教學情境階段（teaching situation concerns）、D.關注學習影響階段（impact concerns）；（2）發展階段論：Steffy（1989）依據人文心理學派自我實現的理論，
從個人發展的角度將教師生涯分為五個階段：A.預備階段（anticipatory stage）、
B.專家階段（expert/master stage）、C.退縮階段（with drawal stage）、D.更新階 段（renewal stage）、E.離開階段（exit stage）。
就教師生涯發展循環論而言，其是以動態或多重途徑的方法說明教師生涯 發展的情形，主要學說包含：（1）教師生涯循環模式：Fessler（1985）將教師 生涯自新進人員至資深成熟教師的過程分為八個階段：A.職前階段（preservice）、
B.新進階段（induction）、C.增進知能階段（competency building）、D.投入與成 長階段（enthusiastic and growing）、E.挫折階段（career frustration）、F.穩定但停 滯階段（stable but stagnant）、G.轉移階段（career wind-down）、H.引退階段（career exit）；（2）教師生涯發展模式：Huberman（1989）將教師的生涯發展區分為五 個階段：A.生涯新進期（career entry）、B.穩定期（stabilization）、C.試驗與再評 估期（experimentation & reassessment ）、D.平淡與保守主義期（serenity &
conservatism）、E.清閒期（disengagement）。
二、需求層次理論
「需求層次理論」（need-hierarchy theory）是由美國心理學者 Maslow 所提 出，他認為人的需求彼此相互關聯，形成優勢層級體系（hierarchy of pretotency）， 在滿足高層次需求之前，必須先滿足低層次的需求。最優勢的需求壟斷了個人
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的注意力，等得到相當程度的滿足之後，下一優勢的需求才會出現。換言之，
已經滿足的需求就不再會成為行為的主要動機了（謝文全，2012）。
就需求層次而言，Maslow 的理論分為七個層次：（1）生理需求（physiological need）：指維持生存及延續種族的需求（2）安全需求（safety need）：指希求受 保護與免於遭威脅從而獲得安全感的需求；（3）隸屬與愛的需求（belongingness and love need）：指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需求；（4）自尊需求
（self-esteem need）：指獲取並維護個人自尊心的一切需求；（5）知的需求（need to know）：指個體對己對人對事物變化中所不理解者希望理解的需求，顯然，
在涵義上知的需求即屬學習動機；（6）美的需求（aesthetic need）：指對美好事 物欣賞的需求；（7）自我實現需求（self-actualization need）：指在精神上臻於 真善美合一至高人生境界的需求，亦即個人所有理想全部實現的需求（張春興，
2007）。
Maslow 將七層需求分成兩大類：較低的四層稱為基本需求，由於都是心理 上或生理上的匱乏所導致，故又稱為匱乏性動機。而較高的三層稱為成長需求，
不是由生理上的匱乏所造成，而是由內在的自我成長、實現等需求而產生。成 長需求只有在基本需求獲得滿足時才會產生，但成長需求對基本需求也有導引 作用（隋復華，2002）。在成人學習方面，Knowles（1970）分析成人教育的目 的，並簡化 Maslow 的需求層次論，將成人的需求融合為兩大類，一類為人類 的基本需求，另一類則為教育的需求；並將成人教育需求的部分定義為：「個人
不是由生理上的匱乏所造成，而是由內在的自我成長、實現等需求而產生。成 長需求只有在基本需求獲得滿足時才會產生，但成長需求對基本需求也有導引 作用（隋復華，2002）。在成人學習方面，Knowles（1970）分析成人教育的目 的，並簡化 Maslow 的需求層次論，將成人的需求融合為兩大類，一類為人類 的基本需求，另一類則為教育的需求；並將成人教育需求的部分定義為：「個人