教師專業發展評鑑之意涵與相關研究

自 2006 年辦理教師專業發展評鑑以來，國內關於教師專業發展評鑑的研究相當多。本 研究欲探討國小教師參與教師專業發展評鑑歷程之研究。因此，透過臺灣博碩士論文知識 加值系統網站，搜尋各縣市對於教師專業發展評鑑的實施現況及相關意見，整理出研究結 論，以利研究之參考。

余昆旺（2009）以問卷調查法進行「教師專業發展評鑑實施意見之研究-以臺北縣市國 民小學為例」得到以下結論。

臺北縣市國民小學教育人員對教師專業發展評鑑實施內涵之認同度呈現中高程度；教 師專業發展評鑑之目的還是以形成性為主；評鑑規準的訂定，應考量能客觀衡量與是否具 體明確；教師專業發展評鑑之方式以自我評鑑和同儕評鑑最獲得肯定；透過教室觀察是評 鑑資料的最佳來源；評鑑結果應予保密，對符合標準之教師給予敍獎；臺北縣市國民小學 教育人員在性別、服務年資、職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發展評鑑等變項，

對教師專業發展評鑑實施內涵認同度上有顯著差異；國民小學推動教師專業發展評鑑之配

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套措施，以建立評鑑人員的專業性、採逐步推動的方式、加強與教育相關組織溝通等三項 最受到認同；臺北縣市國民小學教育人員在職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發 展評鑑等變項，對教師專業發展評鑑配套措施認同度上有顯著差異；臺北縣市國民小學教 育人員對教師專業發展評鑑的支持度呈現中高程度；臺北縣市國民小學教育人員在性別、

服務年資、職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發展評鑑等變項，對教師專業發展 評鑑支持度上有顯著差異。

林敏蓉（2009）以質性研究法進行「國民中學教務主任推動教師專業發展評鑑歷程與 作為之研究:創新推廣之觀」得到以下結論。

教務主任在推動「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，對試辦計畫均了解其要義、認同 該計畫，並會融合其他教育方案一併辦理；儘量以更簡化的作法來降低老師們的疑慮外，

先爭取「意見領袖」教師的認同，再以群體合作方式鼓勵教師一同參與；學校若曾辦理「教 學輔導教師」方案，其「準備程度」與「教師文化」則更有利於類似方案的推行

李淑麗（2010）以模糊德菲爾法進行「教師專業發展評鑑指標之研究---以雲林縣國民 中學為例」得到以下結論。

以行政人員觀點而言，評鑑準則之權重以「課程設計」所佔權重最高，「課程教學」次 之、其下依序是「敬業精神及態度」「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」；以老師觀點 而言，評鑑準則之權重仍是「課程設計」權重最高，「班級經營與輔導」次之、其下依序是

「課程教學」、「敬業精神及態度」、「研究發展與進修」。

林桂蓉（2010）以問卷調查法進行「台北縣國小教師知覺之教師專業發展評鑑對其專 業成長之研究」得到以下結論。

參與教師專業發展評鑑試辦前，專業成長知覺的情況，以「班級經營」知覺程度最佳；

參與教師專業發展評鑑試辦後，專業成長知覺的情況，以「教學知能」知覺程度最佳；參 與教師專業發展評鑑試辦前後，整體專業成長及各層面的知覺程度均有提升，其中以「教 學知能」最為顯著；參與教師專業發展評鑑試辦前，服務年資已滿 20 年、兼任行政、已婚、

參與試辦已滿 3 年的教師，其專業成長知覺程度較佳；參與教師專業發展評鑑試辦後，服 務年資較深、已婚、參與試辦已滿 3 年的教師，其專業成長知覺程度較佳；參與教師專業 發展評鑑試辦前後，服務年資已滿 20 年、兼任行政、已婚、參與試辦已滿 3 年的教師，其 專業成長知覺程度較佳。

林文文（2010）以問卷調查法進行「國民小學校長權力運用與教師抗拒變革之研究：

以教師專業發展評鑑政策推動為例」得到以下結論。

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校長能運用符合時代趨勢之權力策略經營管理校務；未參與教師專業發展評鑑之國民 小學教師對評鑑政策具相當程度之瞭解，並對政策未來發展有所預期；未參與之國民小學 教師存有抗拒，教師專業發展評鑑推動存在困境；學歷較高與兼行政的教師對教師專業發 展評鑑政策瞭解的認知程度較高，抗拒也較低；不同地區教師對校長權力運用知覺及教師 專業發展評鑑政策瞭解程度不同；校長的權力運用策略影響教師對教師專業發展評鑑的態 度；參加教師專業發展評鑑學校的教師對政策瞭解的認知程度較高、教師抗拒變革的程度 較低；政策預期因素不是教師未參與教師專業發展評鑑之主要原因；「教師專業發展評鑑政 策瞭解」與「校長政治互動權力運用策略」對「教師抗拒變革」具預測力。

陳楦政（2010）以問卷調查法進行「臺中縣國民小學試辦教師專業發展評鑑之研究」

得到以下結論。

女性教師參與教師專業發展評鑑試辦的比率較男性教師為高；資深教師參與試辦的意 願較資淺之教師為高；實施成效而言，以「教學專業」和「學生學習」較顯著；影響因素 而言，以校長角色和行政運作兩個因素影響最大；學校在試辦過程中的問題有：代課安排、

規準訂定、教授聘任及教學觀察之問題；教師在試辦過程中的問題有：教師觀念不清、時 間不足、工作負擔及成長不足之問題。

江柳枝（2011）以行動研究進行「教師專業發展評鑑之行動研究－以教學觀察為例」

得到以下結論。

研究者在教學觀察中的教師專業發展歷程：1.生字教學內容調整，提升研究者的基本 專業知能。2.協助研究者在內容深究指導技巧上有所成長。3.句型練習的引導技巧仍顯不 足。4.曼陀羅圖示法帶入歸納大意教學中，有助於教師引導學生找到關鍵語詞。5.閱讀理解 文本的指導策略協助教師在課外閱讀教學上有明確的指導依據；研究者參與教學觀察面臨 到的困境及因應之道：1.書面記錄資料繁多，改以錄音為主。2.因應觀察夥伴的時間，隨時 調整教學時間。3.教學觀察前後對談時間之不足，以課餘時間補足。

林秋美（2011）以質性研究進行「台南市東東國小推動教師專業發展評鑑歷程之個案 研究」得到以下結論。

校園氣氛和諧，教師配合度佳，是實施評鑑的首要條件；推動不疾不徐，秉持 3S 精神，

是持續推動評鑑的重要節奏；校長身先士卒，穩健和緩推動，是堅持評鑑之路領頭羊；承 辦主任積極，時程規劃得宜，是評鑑持續四年的推手；教師認同教學觀察可提供同儕觀摩 學習，但觀察後回饋會談不夠深入；教學檔案表格繁複，多數教師認為是負擔或上級指派 之作業；教師專業學習社群由下而上推動，依教師興趣成立，更能符合教師進修需求；教

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師希望獎勵措施明確，更樂於接受教師專業發展評鑑；教師專業發展評鑑採自願辦理，不 具強制性，是不易推動的主因。

張靜芳（2011）以問卷調查法進行「臺東縣國小教師對教師專業發展評鑑態度之研究」

得到以下結論。

教師專業發展的評鑑目的是在提升教師專業成長及教學品質，並能協助教師進行自我 教學省思；對教師專業發展評鑑人員的意見上，以「教師自我評鑑」、「校內同儕評鑑」最 受肯定；對教師專業發展評鑑資料蒐集的意見上，以「與其他夥伴教師晤談」為最多，其 次是「教室觀察紀錄或教學錄影」；評鑑規準的訂定，應考量彈性與教師參與度；評鑑規準 內容以「評鑑指標內容的訂定須具體可行且客觀公平」、「評鑑指標應視領域的特性而有所 不同」、為主；評鑑內容以「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」兩個為主；評鑑結果之 應用應予保密，對不符合標準之教師給予輔導；評鑑時程自我評鑑及校內評鑑時程均以一 年一次最受肯定；評鑑困境中，「評鑑無法源依據」、「擔心評鑑結果不公應用不當」、及「增 加工作負擔」等，較受教師認同。

于沛霖（2012）以質性研究進行「教師領導理論在教師專業發展評鑑應用之個案研究」

得到以下結論。

教師領導落實在教師專業發展評鑑是起源於校長專業成長背景；推動教師領導，有助 於強化教師專業發展評鑑政策執行；教師領導能夠建立團隊合作的精神，有助於教師專業 發展評鑑政策的執行；從少子化的危機落實老師教師領導的理念，正向看待教師專業發展 評鑑的政策；為形塑教師專業化形象有必要運用教師領導在教師專業發展評鑑。

陳淑卿（2012）以問卷調查法進行「屏東縣國民小學教師專業發展途徑與教師專業發 展評鑑實施成效關係之研究」得到以下結論。

參加評鑑的國小教師傾向以專業互動成長作為專業發展的途徑；參加評鑑的國小教師 知覺評鑑實施成效良好；評鑑實施成效較高的是教學專業的成長；較低的是學生表現。服 務年資 11-15 年、參與評鑑年數 5 年及曾參加進階評鑑人員研習的國小教師較積極參與專 業發展活動；男性及年齡 31-40 歲的國小教師較認同教師專業發展評鑑的實施成效；參加 評鑑的國小教師專業發展途徑整體表現愈佳則對評鑑實施成效愈認同。

黃慈恩（2012）以質性研究進行「教師專業發展評鑑歷程之研究— 以屏東縣一所典範 學校為例」得到以下結論。

個案學校在推動教師專業發展評鑑的歷程以是由下而上、因教師需求而參與，也因教

個案學校在推動教師專業發展評鑑的歷程以是由下而上、因教師需求而參與，也因教