臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑 推動之研究~以人權國小為例

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士 陳怡靖 博士

臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑 推動之研究~以人權國小為例

研 究 生： 林柏君 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 十 月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑 推動之研究~以人權國小為例

研 究 生： 林柏君 撰

指導教授： 梁忠銘 博士

陳怡靖 博士

中 華 民 國 一 ○ 三 年 十 月

謝誌

本研究能順利完成，首先要感謝指導教授梁忠銘老師與陳怡靖老師，在每次 的聚會討論中，透過您們在研究路上專業的知能，對論文撰寫脈絡的用心指導，

著實讓我在論文寫作中獲益良多。感謝口試委員程鈺雄教授的指導，對論文內容 提出許多懇切精闢的意見，促使本論文得以更加完整。也感謝鄭燿男教授在論文 計畫時的細心提點，使本研究能順利完成。

這三年來，在師長及同學的陪伴下，度過非常愉快的學習生活。筱如、枝妙、

嬌皇，謝謝妳們無時無刻的鼓勵，遇到瓶頸時，隨時給予協助，隨時提醒我。另 外感謝我的夥伴秋貞，在最後的寫作階段，能與妳並肩作戰，跟隨妳的腳步，才 能如此順利的完成論文寫作。另外，一同度過三年學習時間的同學們，認識你們 真好。

小慧老師、筱云老師、弘道老師、俊瑋老師、佩娟老師，由於你們的協助與配合 才能讓本研究得以順利完成。

感謝我的家人，因為你們的支持與鼓勵，溫暖的包容我，讓我在人生的每個 階段得以走得如此順遂。以最誠摯的心，感謝每個曾經幫助過我的人。

林柏君 謹誌 2014 年 10 月

ⅰ

臺東縣國小教師參與教師專業展評鑑推 動之研究~以人權國小為例

作者：林柏君

摘 要

本研究係針對一所國民小學推動教師專業發展評鑑歷程進行探 究，透過個案研究法進行研究，使用之工具包括半結構訪談、文件分 析等，訪談對象計有8人。本研究之目的旨在瞭解個案學校辦理教師 專業發展評鑑之現況、個案學校辦理教師專業發展評鑑之成效、個案 學校成員對教師專業發展評鑑的感受、及個案學校辦理教師專業發展 評鑑之困難，並進一步綜合研究發現，以作為其他學校推動與實施教 師專業發展評鑑之參考依據。本研究所得結論如下：校長以自身實務 經驗推動教師參與教師專業發展，評鑑實施方 式以教學觀察為主；

教師大多認同參與評鑑計畫能提升自我專業知能、改善教學缺失、增 進教學能力；年輕教師對教師專業發展評鑑接受度較高；參與計畫會 增加教師的工作負擔；行政與教師間的溝通缺乏共識、人力物力不 足、評鑑資料準備繁雜為推行之困境。

關鍵詞：教師評鑑、專業成長、教師專業發展評鑑

ⅱ

A Research into Teacher Evaluation for Professional Development Participated by Elementary-school Teachers of Taitung County:the Example of Human Rights

Elementary School Lin-Po Chun

Abstract

This research aimed to explore a teacher evaluation for professional development promoted in an elementary school. Its research method was case study, and its materials included semistructured interviews, file analysis and eight interview objectives. This research not only intended to understand the current situation, efficiency and members’ perception of teacher evaluation for professional development in the case study but also meant to explore and analyze its difficulty in order to set up a trustworthy reference for other schools to put teacher evaluation into practice. The conclusion of this research was as follows:With experiences, the school principal motivated teachers to participate in the teacher’s professional development. The way of evaluation focused on teaching observation；

The participating teachers in this case agreed that the teacher evaluation for professional development could improve their teaching profession, amend their teaching deficiency and better their teaching ability；Young teachers had higher acceptance of teacher evaluation for professional development. Participating in the program would increase teacher’s workload；The hardship of promoting the program included the lack of consensus between the administrative department and teachers, the deficiency of labor power and material resources, and the miscellaneous paper work for evaluation.

Keywords: teacher evaluation, professional development, teacher

evaluation for professional develop

ⅲ

目 次

摘 要...i

Abstract ...i i

表 次 ... ⅴ 圖 次 ... ⅵ 第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 教師評鑑之意義與目的 ... 7

壹、 評鑑的意義 ... 7

貳、 教師專業發展評鑑的目的 ... 8

參、 評鑑的內涵 ... 9

第二節 教師專業成長之意涵 ... 11

壹、 專業成長的定義 ... 11

貳、 教師專業成長的內涵 ... 12

第三節 教師專業發展評鑑之發展概況 ... 13

壹、 我國推動教師專業發展評鑑之概況 ... 13

貳、 教師參與教師專業發展鑑態度之概況 ... 14

第四節 教師專業發展評鑑之意涵與相關研究 ... 17

第三章 研究設計 ... 23

第一節 研究架構 ... 23

第二節 研究流程 ... 24

第三節 研究對象 ... 25

壹、 個案學校背景簡介 ... 25

貳、 學校願景與教育目標 ... 26

參、 個案學校 SWOTS 分析 ... 27

肆、 訪談對象 ... 28

第四節 研究方法 ... 28

ⅳ

第五節 資料處理 ... 30

壹、 資料的整理 ... 30

貳、 分類與編碼 ... 30

第六節 研究信實度 ... 31

壹、 研究信度 ... 32

貳、 研究效度 ... 33

第七節 研究倫理 ... 33

第四章 結果與討論 ... 35

第一節 人權國小推動教師專業發展評鑑之現況 ... 35

壹、 辦理的背景與原因 ... 35

貳、 評鑑小組產生機制 ... 37

參、 鼓勵教師參與評鑑的策略 ... 39

肆、 工作內容推動 ... 42

伍、 評鑑規準的訂定 ... 45

第二節 人權國小辦理教師專業發展評鑑之成效 ... 46

壹、 評鑑結果後續處理及運用 ... 47

貳、 對個人專業成長影響 ... 49

參、 具體成效 ... 50

第三節 人權國小學校成員參與教師專業發展評鑑之感受 ... 52

第四節 人權國小辦理教師專業發展評鑑的困難 ... 56

第五章 結論與建議 ... 59

第一節 結論 ... 59

第二節 建議 ... 61

參考文獻 ... 64

附錄... 67

附錄一 訪談大綱 ... 67

附錄二 訪談同意書 ... 68

附錄三 訪談資料逐字稿 ... 69

附錄四 人權國小申辦教師專業發展評鑑實施計劃 ... 77

附錄五 人權國小教師專業發展評鑑規準檢核表 ... 81

附錄六 人權國小評鑑工具 ... 82

ⅴ

表 次

表 1 專家學者對教師專業成長之定義彙整表 ... 11

表 2 教師專業發展評鑑大事紀 ... 14

表 3 各學年度辦理校數統計表 ... 15

表 4 各學年度參與教師數及佔全國教師總數比例統計表 ... 16

表 5 各學年度辦理校數及人數增加比例統計表 ... 27

表 6 人權國小情境分析圖 ... 18

表 7 本研究訪談個案資料 ... 38

表 8 人權國小推動小組成員及其職掌一覽表 ... 42

表 9 人權國小辦理教師專業發展評鑑實施時程 ... 43

ⅵ

圖 次

圖 1 人權國小參與教師專業發展評鑑研究架構圖 ... 23 表 2 研究流程圖 ... 24 表 3 人權國小學校願景圖 ... 26

1

第一章 緒論

本研究以臺東縣一所參與教師專業發展評鑑的國民小學為個案，進行教師專業發展評鑑實 施之探究，以供教育行政機關及學校參考。本章共分成四節：第一節研究背景與動機、第 二節研究目的與研究問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制，兹分述如下：

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

教育是國家建設發展的的基礎，教育之成敗，主導著國家未來的革新與進步，世界各 國莫不推動教育政策，教育品質良莠對國家競爭力的發展影響深鉅。

近年來，臺灣受到全球化教育改革浪潮的影響，社會大眾對教育品質與績效的重視，

使得教師專業受到社會的要求與期許，而教師評鑑即是重要確認教師品質手段(陳俊龍，

2009)。

林榮彩（2002）提到：教育制度面之改革，乃教育者最關切之問題，因此，一個好的 制度極需由素質高又專業的執行者實施才是；而如何確定執行者之專業品質呢？教師評鑑 即具健全教師專業服務品質的功能。此外，透過評鑑教師始可以對自我教學進一步反思，

教師若能了解自己教學與學生學習互動間的實際情形，來作為調整教學實施、增益教學的 效能，提升教育品質實相當重要。可見欲增進教學的效能，教師評鑑不失為一提昇改進教 學缺失，增加學生學習成效的辦法。

十二年國教將於 103 學年度正式上路，鑑於以往學生在國中畢業後分流，並且參加基 本學力測驗，因此形成了成績好的學生進入公立明星高中，成績不好的學生大部分選擇高 職就讀，這種制度在推行十二年國教後將面臨崩解的可能性，為因應學生可能因超額比序 入學產生良莠不齊的問題，勢必要做進一步的提升，而教師專業發展評鑑恰好可以符應這 種需求，讓教師得以精進其教學方法與課程設計，以因應學生素質之常態化(鄭文淵，2012)。

而教育改革的訴求，多強調塑造教師專業形象，提升教師專業能促進教師專業自主權，

因為教師專業能力的成長及專業地位的建立，係教育品質提升的關鍵，亦為家長及社會大 眾的期盼，尤其自從實施九年一貫課程後，強調學校本位課程以及以課程綱要取代課程標 準，從教師的課程計畫、教材選擇、適性化教材的編選、教材教法、補救教學的實施、班

2

級經營、親師關係的建立、教育行政改革的措施及敬業精神等教師專業能力的提升更加重 要，因此實施教師專業發展評鑑乃為必然之趨勢（洪克遜，2008）。

因此在 2001 年教育改革檢討與改進會議中，將「建立教師評鑑機制，提升教師教學 績效」列為重要的討論題綱。並在 2010 年 8 月 28 至 29 日教育部召開第 8 次全國教育會 議，會中更提列「師資培育與專業發展」成為 10 項中心議題之一。由此可見中小學教師 專業發展評鑑，一直是一項重要的教育議題(張景富、張育詮，2012)。

所以教育部為順應潮流，因應各界的期望，在 2006 年制定了高級中等以下學校補助辦 理教師專業發展評鑑要點，鼓勵各級學校申辦教師專業發展評鑑，2009 年起取消試辦進入 正式辦理階段。冀望透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，評鑑的目的為 協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質(教育部，2013)。

至今教師專業發展評鑑已推行八年，教育部於 2011 年 9 月份完成規劃「中小學教師評 鑑制度（草案）」，將參考結論修正教師法並賦予教師評鑑法源基礎，逐步推動中小學教師 評鑑制度。同時委請國家教育研究院負責是項工作，後續將參考規劃內容修正教師法，賦 予實施教師評鑑之法源基礎，以推動中小學教師評鑑制度(廖修寬，2012) 。

教育部於 2004 年 4 月所發布的《教育政策白皮書草案》中提到，師資培育的未來發展 策略將健全在職教師進修制度，並促進教師專業成長；在具體作法上，將研議修訂教師法 及相關法規，建立中小學教師專業評鑑制度及教師分級制度，以提昇教師專業形象(王政 汶，2010)。因此，本研究將蒐集國內外探討教師專業發展的相關文獻，以深入瞭解教師專 業發展的現況與內涵，此為研究之背景。

貳、研究背景

近年來國內社會各界對學校教育的殷切期盼，是促使各級學校提升教育品質改革因素 之一。現值學校教育亟思變革與轉型之際，身為教育志業第一線工作人員，聽到教育現場 對於實施教師專業發展評鑑所發出之各種不同聲音，實有必要針對教師專業發展評鑑此議 題進行深入的瞭解與探討。

自 2006 年開始試辦到目前實施的狀況，教師專業發展評鑑網路支持計畫統計至 2013 年，發現學校參與數僅佔全國校數 31.13%（教育部，2013），教師參與僅佔全國教師數 13.28%，參與的學校與教師數仍屬少數。多數基層教師對與專業發展評鑑仍抱著存疑與觀 望的態度，除了增加教師工作量，真能達到提升教學效果嗎？從一開始的試辦到目前實施 的狀況，雖然辦理多次的研習，培訓許多種子教師，然而推動的學校並不普遍。

目前教師專業發展評鑑目前尚無法源基礎，不具備強制性，屬於鼓勵和自願性質，由

3

學校提出申請，以學校教師自願參加受評之方式辦理。教育部推動的教師專業發展評鑑計 畫，以教師專業發展為目的，因欠缺明確的法源依據，採自願原則，鼓勵教師參加計畫，

學校依教師意願研擬計畫提出申請， 評鑑的結果與教師考核或教師分級制度是無關的，辦 理本計畫之機關學校亦可獲得經費補助。然而推行之初， 參與試辦的學校並不踴躍。而本 研究計畫之學校位處離島，在教師專業發展評鑑計畫推動多年後，於2012年首次參加評鑑 計畫，欲瞭解人權國小參與教師專業發展評鑑計畫之背景與原因為何？在教師享有專業自 主權，而行政人員亦握有行政裁量權，相關的利害關係人對該政策的評估與所持見解不盡 相同；欲瞭解在實施過程中，人權國小行政人員及教師分別遭遇到哪些困難及如何因應？

因人權國小位處離島，欲瞭解在參與推動教師專業發展評鑑計畫時，是否有與本島學校有 無差異之處？而參與推動計畫之教師在參與教師專業發展評鑑計畫後，參與教師對教師專 業發展評鑑之感受與經驗，及對教師專業發展評鑑之看法，是為本研究動機。

第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的

根據上述研究動機，本研究採個案研究方法，以臺東縣參與教師專業發展評鑑計畫之 一所國民小學為對象，針對教師專業發展評鑑政策在學校場域執行所面臨的阻礙與困難，

以及參與教師專業發展評鑑教師所遭遇的問題與需要，加以整理分析，進而形成解決之道，

以供相關教育單位參酌，俾使此政策之推動能更臻於完善。具體而言，本研究之目的有下 列四項：

一、瞭解人權國小推動教師專業發展評鑑之現況。

二、探討人權國小參與教師專業發展評鑑之成效。

三、瞭解人權國小成員對於參與教師專業發展評鑑的感受。

四、探討人權國小參與教師專業發展評鑑之困難。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題分述如下：

一、瞭解個案學校推動教師專業發展評鑑之現況。

1-1 參與教師專業發展評鑑的背景原因如何？

4

1-2 人權國小參與教師專業發展評鑑的推動組織如何？

1-3 人權國小參與教師專業發展評鑑的推動策略為何？

1-4 人權國小參與教師專業發展評鑑的推動工作內容？

1-5 人權國小參與教師專業發展評鑑採用的評鑑方式？

二、探討個案學校參與教師專業發展評鑑之成效。

2-1 人權國小參與教師專業發展評鑑的結果如何運用？

2-2 人權國小參與教師專業發展評鑑的推動目的為何？

2-3 人權國小參與教師專業發展評鑑的整體成效如何？

三、瞭解個案學校成員對於參與教師專業發展評鑑的感受。

3-1 人權國小行政人員對於該校試辦教師專業發展評鑑的看法與感受？

3-2 人權國小教師同仁對於該校試辦教師專業發展評鑑的看法與感受？

四、探討個案學校參與教師專業發展評鑑之困難。

4-1 人權國小參與教師專業發展評鑑面臨的困難及因應策略為何？

4-2 人權國小參與教師專業發展評鑑有待進一步省思的問題？

第三節 名詞釋義

本研究旨在探討臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑之態度以人權國小為例，主要 名詞釋義，如下所述：

壹、國民小學

本研究場域之國民小學係指臺東縣人權國民小學（化名），人權國小為一所擁有 6 個 普通班級及 1 班特教班的小型學校，101 學年度初次辦理教師專業發展評鑑逐年期組，102 年繼續辦理教師專業發展評鑑。

貳、教師專業發展評鑑

本研究所指之「參與教師專業發展評鑑」乃是教育部自 2006 年開始推行之高級中等以 下學校「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，而後於 2009 年進一步將試辦兩字 刪除，修正實施計畫為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」。依照辦理形式分逐 年期組、多年期組及核心學校組三種組別申辦。

5

實施教師專業發展評鑑計畫的目的在於協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升 教學品質，以增進學生學習成果。教師專業發展評鑑由學校自願申請，及學校教師自願參 加之方式辦理。評鑑內容之實施包含課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、

敬業精神及態度等四個層面。由學校自行參照選用教育部及直轄市、縣（市）政府訂定之 教師專業發展評鑑參考訂定之規準，並報請所屬主管教育行政機關備查。評鑑方式為參與 教師之自我評鑑（自評），及接受校內評鑑（他評）。

第四節 研究範圍與限制

本研究屬於質性研究， 依研究目的在研究對象的範圍與研究結果的限制說明如 下。

壹、研究範圍

一、 研究對象而言

以立意抽樣選取研究參與者，在人權國民小學參與教師專業發展評鑑計畫一年或二年 經驗之國民小學教師（兼任主任及組長）進行研究，透過半結構式的訪談大綱進行資料蒐 集，每人訪談時間約為一小時，並請受訪者針對訪談逐字稿進行補充與確認後，以開放性 編碼與主軸編碼作為資料分析的策略。

二、 研究地區而言

本研究係以臺東縣人權國小進行質性研究的場域。

三、 研究內容而言

人權國小自 101 學年度至 102 學年度，依教育部頒布之計畫所推動的教師專業發展評 鑑以及相關作為。

貳、研究限制

一、研究樣本而言

6

本研究僅以臺東縣人權國小教師為研究對象，沒有其他學校教師或其他學校一同進行 研究，因此所得結果僅限於人權國小教師，研究結果無法過度推論。

二、研究方法的限制

本研究將研究範圍設限於人權國小，採個案研究， 為針對某一特定群體進行的研究。

因此研究結果，在背景脈絡不同、組織文化不同的狀況下，不易推論至其他學校。又因時 間限制， 無法對每位參與計畫教師進行全面觀察或訪談，在解釋範圍受到限制，推論無法 普遍化，因此研究結果是否可推論到其他地區，則有待進一步驗證。

7

第二章 文獻探討

本研究旨在探討臺東縣教師參與教師專業發展評鑑態度以人權國小為例，故以「教師 評鑑之意義與目的」為開展，其次，論述「教師專業發展評鑑之發展概況」，接著探討「教 師專業發展評鑑之意涵與相關研究」最後，從相關研究結果中分析與討論教師參與評鑑之 經驗與感受與教師對教師評鑑制度的看法與原因，以求對研究問題與目的有一基礎性認 識，作為執行本研究之先前理解。

第一節 教師評鑑之意義與目的

本節首先說明教師專業發展評鑑的意義、接著闡述教師專業發展評鑑的目的、最後針 對教師專業發展評鑑的內涵進行探討。

壹、 評鑑的意義

教師專業化一直是社會大眾的期待，而教師評鑑理論基礎即是透過回饋機制，引領教 師追求績效責任與專業發展，不僅對自己專業成長有所瞭解，也是保障學生受教權益。以 下列舉諸位學者對教師評鑑的定義：

林榮彩（2002）將教師評鑑定義：為求教師專業表現及教育品質之提昇，根據評鑑標 準，對教師專業表現有系統，公正客觀的蒐集資訊，並對其作價值判斷和決定，依評鑑結 果協助教師改進教學與專業發展目標，改進其服務品質的歷程。

吳和堂（2007）認為教師評鑑可界定為：有計畫蒐集教師工作表現資料，依評鑑前所 設定標準，評斷教師教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、行政協助，或一切與教師 角色有關的專業表現之歷程。

呂仁禮（2009）認為教師評鑑為依據教師專業規準，透過系統檢視歷程，了解教師專 業能力水準及專業表現情形，以為獎勵及改善之依據。

吳金香與陳世穎（2008）認為教師評鑑是指為求教師專業表現及教育品質之提昇，根 據評鑑規準，對教師專業表現有系統，公正客觀的蒐集資訊，並對其作價值判斷和決定，

讓教師從中得到回饋，了解本身教學的優缺點，並協助教師改善教學品質，促進專業發展 的歷程。

8

陳俊龍（2010）認為教師評鑑是透過評鑑者應用多元方法，蒐集相關資料，對教師工 作表現作價值描述及判斷的歷程，並提供改進教學策略，進而促進教師專業成長，整個歷 程可以說是進行檢視、改善及回饋的動態循環。

楊國賜（2012）認為教師評鑑係指就教師的專業能力和表現進行價值判斷。詳細而言，

乃是依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測量、晤談、調查等方 式，進行評鑑相關資料的蒐集，對教師個人的資格、能力及表現給予價值判斷，除瞭解其 表現外，從而改進教學實務，激勵教師專業與進行適當的人事決定。

綜合上述學者看法，本研究為教師評鑑歸納出如下定義：教師評鑑係依據教師專業規 準透過系統檢視歷程，依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測量、

晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的蒐集，對教師個人的資格、能力及表現給予價值 判斷，除瞭解其表現外，從而改進教學實務，提升教學品質。

貳、 教師專業發展評鑑的目的

Beerens（2001）指出教師需要接受評鑑的理由有三：一為增進教師教學效能；二為激 勵教師專業發展；三為淘汰不適任教師。歸納教師評鑑的特性有二點：一為形成性評鑑，

偏向專業發展導向的評鑑方式；另一為總結性評鑑，偏向績效責任導向的評鑑方式。

吳和堂（2007）整理相關文獻，歸納教師評鑑目的有二個：一為形成性目的：提供教 師訊息，以改進其教學。評鑑結果可作為辦理教師在職進修依據，提升教師專業形象，及 促進學校革新。二為總結性目的：評量結果作為續聘教師、決定薪資、表揚，以及處理不 適任教師依據，並作為學校決策之用。

吳俊憲（2010）認為教師專業發展評鑑的焦點在於如何運用評鑑來促進教師專業發展，

主張教師是一個有機體，具有參與、對話和省思的專業能力，因此，可以透過評鑑方式來 幫助教師瞭解教學的優缺點，協助教師適應教育環境的瞬息萬變，並樂於接觸和學習新的 教育知能，為教師生涯的永續成長提供最佳動力來源。由此可知，教師專業發展評鑑乃重 視形成性目的而非總結性目的。

依「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（教育部，2013）第二點明訂：教師 專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進 學生學習效果。並在辦理原則說明本計畫所補助辦理之教師專業發展評鑑係著重於「形成 性教師評鑑」，和教師績效考核、不適任教師處理、教師分級制度脫勾。是一種以增進教師 專業發展為目的之評鑑，而非以教師考核為目的之評鑑

綜合而言，教師評鑑的目的是給教師一個教學回饋和省思機制，希望藉此讓教師尋求

9

專業成長，改進教學策略與方法，藉以提升學生學習效果。

參、 評鑑的內涵

根據教育部（2013）補助辦理教師專業發展評鑑實施要點，教師專業發展評鑑的內涵 分析如下：

一、 評鑑目的

依據實施要點第二點規定，我國的教師專業發展評鑑係以「協助教師專業成長、增進 教師專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果」為目的。根據教育部的計畫與相關 宣導顯示，我國的教師專業發展評鑑係定位於形成性目的，以促進教師的專業成長為主，

非以教師績效考核為目的之總結性評鑑，也與教師分級分開處理。

二、 評鑑內容

教師專業發展評鑑內容之實施得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發 展與進修、敬業精神及態度等層面。係多方位考量教師專業發展與表現的評鑑內容。教育 部授權學校得配合個別的需要，選擇一個或數個內容項目進行評鑑，也能自行決定評鑑的 規準。

三、 評鑑方法

教師專業發展評鑑的方法可分為自我評鑑（自評）與校內評鑑（他評）二種。教師自 我評鑑，是由受評教師根據學校自行發展之自評程序及評鑑表格，依序檢核，以瞭解自我 教學工作表現。而校內評鑑則是由學校評鑑推動小組安排評鑑人員，透過教學觀察、教學 檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多種方式進行評鑑，凡參與評鑑的教師，需 配合學校推動進程接受自我評鑑及校內評鑑。

四、 評鑑人員

除了自我評鑑由教師本人辦理外，針對本身實際的教學情形，進行自我觀察，並填寫 教育行政機關或學校設計之教師自我檢核表和相關資料，以瞭解教學的優缺點。而校內評 鑑則由學校評鑑推動小組安排的評鑑人員執行，小組成員包括校長、主任、教師代表、家 長會代表，藉由行政人員、教師和家長的互相制衡，使評鑑過程更加公正、公平、公開。

為了增進評鑑人員的評鑑知能，教育部規劃了相關的人才培訓，如：推動知能研習、評鑑

10

人員初階及進階培訓課程、教學輔導教師培訓，同時建置教師專業發展評鑑輔導支持網路，

由專家學者組成輔導小組，協助參與之試辦縣市與學校。

五、 評鑑結果運用

受評教師之評鑑結果，應以書面個別通知教師，並予以保密，非經教師本人同意，不 得公開個人資料，再由教師評鑑推動小組和受評教師決定後續的改進方式與進度。被評鑑 者可看到有關他們自己的評鑑報告，也可經由和評鑑者的專業對話和討論，瞭解自己的教 學表現，並尋求適當的回饋和協助，以「專業發展導向教師評鑑」，因此我國的教師專業發 展評鑑係屬開放式評鑑（王素貞，2011）。

六、 評鑑規準

教育部訂定之教師專業發展評鑑規準係以中小學教師專業能力為核心，以「層面-指標 -參考檢核重點」為架構，建構完整的指標系統。依據教育部 101 年修訂之高級中等以下學 校教師專業發展評鑑規準，包含四大層面：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展 與進修、敬業精神與態度。評鑑指標共計 18 個，課程設計與教學層面包含：展現課程設計 能力、研擬適切的教學計畫、精熟任教學科領域知識、清楚呈現教材內容、運用有效教學 技巧、應用良好溝通技巧、運用學習評量評估學習成效等 7 個評鑑指標。班級經營與輔導 層面包含：建立有助於學生學習的班級常規、營造積極的班級學習氣氛、促進親師溝通與 合作、落實學生輔導工作等 4 個評鑑指標。研究發展與進修層面包含：參與教育研究工作、

研發教材教法或教具、參與校內外教師進修研習、反思教學並尋求專業成長等 4 個評鑑。

敬業精神與態度層面包含：信守教育專業倫理規範、願意投入時間與精力奉獻教育、建立 與學校同事、家長及社區良好的合作關係等 3 個評鑑指標，四個評鑑層面之評鑑指標共計 18 個。參考檢核重點共計（教育部 2013）。

綜上所述，教師專業發展評鑑是以觀察評判教師教學能力與表現，提供具體建議、協 助教師改進教學缺失、增進教學成效，以促進其專業發展的歷程。評鑑過程需要蒐集相關 資料，觀察教師的教學活動，藉此察之教師教學表現優劣得失及原因，並將觀察所得做成 決策與建議，提供給受評教師與學校，增進教師專業能力以提昇教育品質。

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第二節 教師專業成長之意涵

本研究主要在探討臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑推動之研究~以人權國小為 例，本節對教師專業成長之意義及內涵加以探討與研究。

壹、 專業成長的定義

首先就「專業」（profession）一詞之定義，國內外有多位專家學者對其「專業」下定 義，由 Carr-Saunders 於 1933 最早提出，他認為「所謂的專業是指一群人在從事一種需要 專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性 的服務。」（引自周紋如，2008）。

「成長」（growth）就其內涵上而言，有增長、進步，成熟之意；就其在時間序列意義 上言，有過程和結果之意；就過程言，係指由未成熟教師，經過研習、進修及實際教學經 驗，到以成熟教師之改變歷程；就結果言，是指教師具備足夠的專業知識、技能，及合適 的態度及規範，在專業表現上是成熟者(呂錘卿，1999)。

所謂專業成長，即是將上述兩概念合併。即一位專業工作者不斷提升其能力的過程而 表現出專業的成熟者。茲將專家學者對教師專業成長之定義說明如表。

表 1

專家學者對教師專業成長之定義彙整表

研究者 年代 教師專業成長之定義

饒見維 1998 年 一個人經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個過程中 都必須持續學習與研究，不斷發展其專業意涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。

呂錘卿 1999 年

教師在專業工作場所與其間，經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動和反省思 考的過程；以其在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率 的教學行為，做出合理的專業判斷。

吳和堂 2000 年

專業成長可以說是教師在其教學生涯中，透過內在或外在的方式、正式或非正式的途 徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情意與技能的專業知能不斷成長，進 而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達成教育目標的連續性的歷程。

張德銳 2000 年 指出教師專業成長的目的是為了加強老師的專業知識、教學技巧與態度，進而促進學 生的學習所設計的一系列有組織、有系統的活動。

俞國華 2002 年 認為專業成長乃教師在教學工作中，參加各種正式和非正式的學習活動，以促使專業 知識、專業技能與專業態度提昇以及改善工作表現的歷程。

黃秋月 2003 年

教師在專業工作場所中，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的 過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教 學行為，做出合理的專業判斷。

周紋如 2008 年

教師在職前或職中的訓練、進修，持續透過以參與多樣性學習、實驗、分析與自我評 估等內在或外在，正式或非正式的方式，在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝 通等方面，作主動、積極且持續的自我成長發展的歷程，期可促使教師專業知識、專 業技能與專業態度的提升與增進，以及個人的自我實現，進而提升教學成效與品質。

陳俊龍 2009 年

教師專業成長就過程而言，是指未成熟教師經過研習、進修，設計出適合自己專業發 展活動，有效引領自己進步，達到已成熟教師改變歷程；就結果而言，是指教師扮演 其角色時具備足夠育專業知識、專業技能、專業態度及專業精神等，在專業表現上達 到已成熟教師。

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歸納上表學者論述，專業成長是教師在其教學生涯中，透過內在或外在的方式、正式 或非正式的途徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情意與技能的專業知能不斷 成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，教師具備足夠育專業知識、專業技能、

專業態度及專業精神等，進而提升教學成效與品質，促進組織發展，達成學校教育發展的 目標。

貳、 教師專業成長的內涵

教師在教學生涯中運用所具備的專業知能，解決實務情境中各種複雜的問題，此乃為 身為一位教師所需具備的專業條件亦為教師的專業內涵。教師具有獨特性及自主性，具備 的專門知識、能力、態度和技能也不一樣，國內外研究者對教師專業成長內涵看法不一，

茲將教師專業成長內涵說明如下：

李俊湖（1992）認為專業成長應包括三個層面：

一、教學發展：指教師在教學專業知能上的提昇。以教學發展的內涵而言，包含教師能擬 定及執行教學方案、嫻熟教學方法、正確的評量學生學習成就、及善用教學媒體等；

以教學發展的歷程而言，指教師參與研習進修、教學觀摩、自我閱讀教育刊物等活動，

及在教學中的自我反省、上級的教學視導、同儕的對話討論等，有助於教學知能提昇 的過程。

二、個人發展：乃指教師在人際關係的培養、專業生活的計畫、溝通能力的訓練及個人問 題的支持和解決均有所成長，以及在自我概念、專業態度及專業生活上能日趨成熟，

不但認同教學角色，更能肯定教師的價值與教育的理想。

三、組織發展：乃指參與組織決策和管理，經由團員的互動、分享、支持來建立信心，以 拓展人際關係，確立組織目標與方向需求，增進問題的解決和組織的改進。

而張德銳（1992）認為教師專業知識與技能要有三個層面：

一、任教科目的專門知識與技術：效能高的教師對任教科目的專門知識與技術得以充分的 掌握。

二、班級經營的能力：效能高的教師能制訂和執行教室規則，引發學生的學習動機並能專 心上課，善用獎懲技巧，以妥善處理學生在教室裡的行為。

三、任教科目的專門知識與技術：包括具有教學計畫的能力、教學組織和發展的能力、使 用多種教學技巧的能力、書面溝通的能力、口頭溝通的能力。

陳香（2003）將其專業內涵分五個層面：

一、教學知能：指教師教學之知識、技能、態度、方法等。

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二、班級經營：指教師營造班級氣氛、指導學生學習之知能與技巧等。

三、學生輔導：指教師依學生個別差異來輔導其適應學校生活、協助發展潛能之知能與技 巧等。

四、專業態度：指教師對專業具有興趣、熱忱與責任感等。

五、研究發展：指教師對專業的進修、研習與研究情形。

呂錘卿（1999）整合相關研究，歸納提出教師專業成長指標十一個層面，分別為：1.

教育理念；2.瞭解教材；3.教學方法；4.教學媒體；5.教學評量；6.瞭解學生身心；7.班級經 營；8.表達及溝通能力；9.行政資源運用；10.教育研究；11.專業態度。

由此可知，教師專業是一項具有豐富內涵，複雜而專精分化的知識基礎，教師在教學 知能、班級經營、學生輔導、專業態度、研究發展等方面都需具備相關的專業知識與技能，

獨斷參與各項活動，階段性的學習，相互溝通協調，是一種持續的動態學習。

第三節 教師專業發展評鑑之發展概況

隨著一系列的教改行動，教師專業知能逐漸成為各界關注的焦點，皆期待教師具有課 程發展與設計，教學創新、班級經營、行動研究及學校行政專業能力。但專業無法自恃，

專業應是一項不間斷地成長與發展的歷程（林彥妤，2010）。

而教育部為因應各界對實施教師評鑑、促進教師專業發展的期望，於 2005 年 10 月 25 日，討論通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並於 2006 年制定「教育 部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，鼓勵各級學校試辦教師專業發展評鑑，更在 2009 年進一步將試辦計畫改名為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，企圖更加全面 性的推動形成性教師評鑑工作(張德銳，2012)。

壹、 我國推動教師專業發展評鑑之概況

從表 2 教師專業評鑑大事紀可看出教師專業發展評鑑脈絡，教育部於 1996 年「教育部 改革諮詢報告書」中提出合理規劃教師檢定辦法，建立正確的專業共識與標準，以確保教 師素質及建立教師檢定制度。2000 年高雄市政府教育局發布「高雄市高級中等以下學校教 師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開始試辦教師評鑑，藉以提升高級中等以下學校教 師的教學品質，促進教師專業成長。之後高雄縣與台北縣也有局部性試辦，不論是中央或 是地方皆對於促進教師專業，提高教師教學品質有相當多的期盼，可見教師專業評鑑工作 已逐漸受到重視。

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表 2

教師專業發展評鑑大事紀

時間 相關單位 會議內容事項

1996 年 行政院教育改革 諮詢審議委員會

「教育改革總諮詢報告書」具體提出：合理規劃教師檢定辦法，建立正確的 專業共識與標準，以確保教師素質及建立教師進階制度，提供多元教師進修 管道，提升教師之教學品質。此後，教育部積極研擬教師法修正草案，增列 高級中等以下學校辦理教師評鑑之法源，俟完成立法程序後，將以評鑑取代 現行考核，以一年或二年完成並建立評鑑制度。

1998 年 教育部

在「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」中，特別皆將教師評鑑列入實 施方法。這是教育行政機關首度將教師評鑑列入教育推展項目，並非全國普 及性的工作，效果有限。

2000 年 高雄市政府教育 局

發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開 始試辦教師評鑑，藉以提升高級中等以下學校教師的教學品質，促進教師專 業成長。

2001 年 教育部

認為現行的「公立學校教職員成績考核辦法」缺乏法源依據，有違行政程序 法之虞，乃組成研議小組，研擬公私立高級中等以下學校教師績效評量辦 法，後因全國教師會有意見，認為教師績效評量制度，與過去考核打考績沒 兩樣，應該以教師專業評鑑取代教師績效評量制度。整個修法又回到原點，

將修法名稱修正為「公立高級中等以下學校教師服務成績考核辦法」，教師 績效評鑑制度暫時擱置。

2004 年 教育部 召開「高級中等以下學校教師專業評鑑」修訂計畫名稱：「教育部補助試辦 教師專業發展評鑑實施計畫」。

2006 年 教育部 開始推動實施試辦，此乃國內首次由中央層級推動之評鑑方案，依自願原則 給予經費補助，學校應設立教師專業發展評鑑小組，協助推動評鑑工作。

2009 年 教育部

修訂計畫名稱：「教育部補助辦理教師專業發展評鑑要點」，全面正式推動，

方式以學校自願申請、教師自願參加為原則，評鑑結果與考績及處理不適任 教師脫勾，主要目的在促進教師專業成長。

2011 年 教育部

教育部重申將信守第八次全國教育會議承諾，於今（100）年 9 月份「中小 學教師評鑑制度（草案）」規劃完成後，將參考結論修正教師法，賦予教師 評鑑法源基礎，逐步推動中小學教師評鑑制度。

資料來源：教育部(2013)。教師專業發展評鑑大事紀

由上述教師專業發展評鑑大事紀中可知，教育當局對教師專業發展評鑑之重視，逐年 逐步修訂相關法案，期望將教師專業發展評鑑法制化，全面性推廣。

貳、 教師參與教師專業發展鑑態度之概況

本節介紹教育部推動「教師專業發展評鑑計畫」自 2004 年以來，參與的各級學校數、

教師數以及連續二年以上參與試辦學校的情形。參與此項計畫的對象為全國國小、國中、

高中、高職以及特殊學校之現任教師，（教育部，2013）。有關教師專業發展評鑑參與態度 之現況，分為三個部分介紹：壹、各學年度參與教師專業發展評鑑辦理校數，貳、各學年 度參與教師數，參、各年度辦理校數及教師增加比例統計。分述如下：

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一、 各學年度參與教師專業發展評鑑辦理校數

各年度參與的學校總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2013）之 資料統計，對 95 至 101 學年度年參與教師專業發展評鑑之學校總數，整理成表 3。

表 3

各學年度辦理校數統計表

學年度 95 96 97 98 99 100 101

國小

參與校數 121 163 174 349 453 567 631 全校校數 2654 2654 2654 2654 2661 2659 2659 校數比例 4.56% 6.14% 6.56% 13.15% 17.02% 21.32% 23.73%

國中

參與校數 26 49 67 116 129 167 211 全校校數 740 740 740 740 740 742 742 校數比例 3.51% 6.62% 9.05% 15.68% 17.43% 22.51% 28.44%

高中職

參與校數 16 29 57 144 206 292 378 全校校數 477 477 477 477 515 518 518 校數比例 3.35% 6.08% 11.95% 30.19% 40.00% 56.37% 72.97%

總計

參與校數 163 241 298 609 788 1026 1220 全校校數 3871 3871 3871 3871 3916 3919 3919 校數比例 4.21% 6.23% 7.70% 8.24% 20.12% 26.18% 31.13%

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫。辦理現況統計。（教育部，2013）取自

http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/02_01list.php

由表 3 中可知，自 2004 年教育部推動「教師專業發展評鑑計畫」以來，雖然參與的學 校數量由 146 所增加至 1220 所，呈現逐年增加的趨勢，但自 2004 年以來已經實施 7 年，

在 2013 年參與的學校僅佔全國總校數的 31.13％，仍有近七成的學校未曾參與此項計畫，

顯示各級學校參與教師專業發展評鑑的態度較低。

二、 各學年度參與教師數

各年度參與的教師總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2013）之 資料統計，對 95 至 101 學年度年參與教師專業發展評鑑之教師總數，整理成表 4。

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表 4

各學年度參與教師數及佔全國教師總數比例統計表

學年度 95 96 97 98 99 100 101

國小

參與教師 1830 3522 4088 7608 7903 11199 12720 全國教師 100692 101360 100206 99155 99562 98528 98528 教師比例 1.82% 3.47% 4.08% 7.67% 7.94% 11.37% 12.91%

國中

參與教師 457 1450 2320 3811 3688 5088 7167 全國教師 49749 51327 51777 51899 51991 51188 51188 教師比例 0.92% 2.83% 4.48% 7.34% 7.09% 9.94% 14.00%

高中職

參與教師 467 1069 2380 5460 9938 17726 23468 全國教師 52485 52767 52963 53903 54953 55212 55212 教師比例 0.89% 2.03% 4.49% 10.13% 18.08% 32.11% 42.51%

總計

參與教師 2287 4972 6408 11419 11591 16287 19887 全國教師 150441 152687 151983 151054 151553 149716 149716 教師比例 1.52% 3.26% 4.22% 7.56% 7.65% 10.88% 13.28%

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫。辦理現況統計。（教育部，2013）取自 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/01_02list.php

由表 4 中可知，自 2004 年教育部推動「教師專業發展評鑑計畫」以來，雖然參與的教 師總數由 2287 人增加至 19887 人，呈現逐年增加的趨勢，但教師專業發展評鑑實施 7 年以 來，在 2013 年參與的教師僅佔全國教師總數的 13.28%，教師參與比例偏低，顯示各級學 校教師參與教師專業發展評鑑的態度低落。

三、 各學年度辦理校數及教師人數增加比例統計表

各年度辦理校數及人數增加比例統計表，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教 育部，2013）之資料統計，對 95 至 101 學年度年參與教師專業發展評鑑之教師總數，整理 成表 5。

表 5

各學年度辦理校數及人數增加比例統計表

學年度 96 97 98 99 100 101

國小

增加校數 42 11 175 104 114 64

校數成長比例 2% 0% 7% 4% 4% 2%

參與教師增加數 1692 566 3520 295 3296 1521

教師成長比例 2% 1% 4% 0% 3% 2%

國中 增加校數 23 18 49 13 38 44

校數成長比例 3% 2% 7% 2% 5% 6%

續下表

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參與教師增加數 993 870 1491 -123 1400 2079

教師成長比例 2% 2% 3% 0% 3% 4%

高中職

增加校數 13 28 87 62 86 86

校數成長比例 3% 6% 18% 10% 16% 17%

參與教師增加數 602 1311 3080 4478 7788 5742

教師成長比例 1% 2% 6% 8% 14% 10%

總計

增加校數 78 57 311 179 238 194

校數成長比例 2% 1% 8% 4% 6% 5%

參與教師增加數 3287 2747 8091 4650 12484 9342

教師成長比例 2% 1% 4% 2% 6% 5%

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫。辦理現況統計。（教育部，2013）取自 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/02_01list.php

由表 5 中可知，參與的校數及教師雖然有逐年增加的趨勢，但在推行教師專業發展評 鑑七年以來，校數成長比例及教師成長比例僅增加 5%，可見各級學校及教師參與教師專 業發展評鑑的態度不高。

由本節的資料整理中顯示，至 2013 年為止，不論是參與的校數所佔全國總校數之比例 僅佔全國總校數的 31.13％、參與的教師數佔全國教師總數之比例為 13.28％、校數成長比 例及教師成長比例僅增加 5%，參與的比例皆偏低，顯示各級學校教師參與教師專業發展 評鑑的態度低落，而影響教師參與專業發展評鑑態度的因素，則有待進一步探討。

第四節 教師專業發展評鑑之意涵與相關研究

自 2006 年辦理教師專業發展評鑑以來，國內關於教師專業發展評鑑的研究相當多。本 研究欲探討國小教師參與教師專業發展評鑑歷程之研究。因此，透過臺灣博碩士論文知識 加值系統網站，搜尋各縣市對於教師專業發展評鑑的實施現況及相關意見，整理出研究結 論，以利研究之參考。

余昆旺（2009）以問卷調查法進行「教師專業發展評鑑實施意見之研究-以臺北縣市國 民小學為例」得到以下結論。

臺北縣市國民小學教育人員對教師專業發展評鑑實施內涵之認同度呈現中高程度；教 師專業發展評鑑之目的還是以形成性為主；評鑑規準的訂定，應考量能客觀衡量與是否具 體明確；教師專業發展評鑑之方式以自我評鑑和同儕評鑑最獲得肯定；透過教室觀察是評 鑑資料的最佳來源；評鑑結果應予保密，對符合標準之教師給予敍獎；臺北縣市國民小學 教育人員在性別、服務年資、職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發展評鑑等變項，

對教師專業發展評鑑實施內涵認同度上有顯著差異；國民小學推動教師專業發展評鑑之配

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套措施，以建立評鑑人員的專業性、採逐步推動的方式、加強與教育相關組織溝通等三項 最受到認同；臺北縣市國民小學教育人員在職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發 展評鑑等變項，對教師專業發展評鑑配套措施認同度上有顯著差異；臺北縣市國民小學教 育人員對教師專業發展評鑑的支持度呈現中高程度；臺北縣市國民小學教育人員在性別、

服務年資、職務、最高學歷、是否曾參加試辦教師專業發展評鑑等變項，對教師專業發展 評鑑支持度上有顯著差異。

林敏蓉（2009）以質性研究法進行「國民中學教務主任推動教師專業發展評鑑歷程與 作為之研究:創新推廣之觀」得到以下結論。

教務主任在推動「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，對試辦計畫均了解其要義、認同 該計畫，並會融合其他教育方案一併辦理；儘量以更簡化的作法來降低老師們的疑慮外，

先爭取「意見領袖」教師的認同，再以群體合作方式鼓勵教師一同參與；學校若曾辦理「教 學輔導教師」方案，其「準備程度」與「教師文化」則更有利於類似方案的推行

李淑麗（2010）以模糊德菲爾法進行「教師專業發展評鑑指標之研究---以雲林縣國民 中學為例」得到以下結論。

以行政人員觀點而言，評鑑準則之權重以「課程設計」所佔權重最高，「課程教學」次 之、其下依序是「敬業精神及態度」「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」；以老師觀點 而言，評鑑準則之權重仍是「課程設計」權重最高，「班級經營與輔導」次之、其下依序是

「課程教學」、「敬業精神及態度」、「研究發展與進修」。

林桂蓉（2010）以問卷調查法進行「台北縣國小教師知覺之教師專業發展評鑑對其專 業成長之研究」得到以下結論。

參與教師專業發展評鑑試辦前，專業成長知覺的情況，以「班級經營」知覺程度最佳；

參與教師專業發展評鑑試辦後，專業成長知覺的情況，以「教學知能」知覺程度最佳；參 與教師專業發展評鑑試辦前後，整體專業成長及各層面的知覺程度均有提升，其中以「教 學知能」最為顯著；參與教師專業發展評鑑試辦前，服務年資已滿 20 年、兼任行政、已婚、

參與試辦已滿 3 年的教師，其專業成長知覺程度較佳；參與教師專業發展評鑑試辦後，服 務年資較深、已婚、參與試辦已滿 3 年的教師，其專業成長知覺程度較佳；參與教師專業 發展評鑑試辦前後，服務年資已滿 20 年、兼任行政、已婚、參與試辦已滿 3 年的教師，其 專業成長知覺程度較佳。

林文文（2010）以問卷調查法進行「國民小學校長權力運用與教師抗拒變革之研究：

以教師專業發展評鑑政策推動為例」得到以下結論。

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校長能運用符合時代趨勢之權力策略經營管理校務；未參與教師專業發展評鑑之國民 小學教師對評鑑政策具相當程度之瞭解，並對政策未來發展有所預期；未參與之國民小學 教師存有抗拒，教師專業發展評鑑推動存在困境；學歷較高與兼行政的教師對教師專業發 展評鑑政策瞭解的認知程度較高，抗拒也較低；不同地區教師對校長權力運用知覺及教師 專業發展評鑑政策瞭解程度不同；校長的權力運用策略影響教師對教師專業發展評鑑的態 度；參加教師專業發展評鑑學校的教師對政策瞭解的認知程度較高、教師抗拒變革的程度 較低；政策預期因素不是教師未參與教師專業發展評鑑之主要原因；「教師專業發展評鑑政 策瞭解」與「校長政治互動權力運用策略」對「教師抗拒變革」具預測力。

陳楦政（2010）以問卷調查法進行「臺中縣國民小學試辦教師專業發展評鑑之研究」

得到以下結論。

女性教師參與教師專業發展評鑑試辦的比率較男性教師為高；資深教師參與試辦的意 願較資淺之教師為高；實施成效而言，以「教學專業」和「學生學習」較顯著；影響因素 而言，以校長角色和行政運作兩個因素影響最大；學校在試辦過程中的問題有：代課安排、

規準訂定、教授聘任及教學觀察之問題；教師在試辦過程中的問題有：教師觀念不清、時 間不足、工作負擔及成長不足之問題。

江柳枝（2011）以行動研究進行「教師專業發展評鑑之行動研究－以教學觀察為例」

得到以下結論。

研究者在教學觀察中的教師專業發展歷程：1.生字教學內容調整，提升研究者的基本 專業知能。2.協助研究者在內容深究指導技巧上有所成長。3.句型練習的引導技巧仍顯不 足。4.曼陀羅圖示法帶入歸納大意教學中，有助於教師引導學生找到關鍵語詞。5.閱讀理解 文本的指導策略協助教師在課外閱讀教學上有明確的指導依據；研究者參與教學觀察面臨 到的困境及因應之道：1.書面記錄資料繁多，改以錄音為主。2.因應觀察夥伴的時間，隨時 調整教學時間。3.教學觀察前後對談時間之不足，以課餘時間補足。

林秋美（2011）以質性研究進行「台南市東東國小推動教師專業發展評鑑歷程之個案 研究」得到以下結論。

校園氣氛和諧，教師配合度佳，是實施評鑑的首要條件；推動不疾不徐，秉持 3S 精神，

是持續推動評鑑的重要節奏；校長身先士卒，穩健和緩推動，是堅持評鑑之路領頭羊；承 辦主任積極，時程規劃得宜，是評鑑持續四年的推手；教師認同教學觀察可提供同儕觀摩 學習，但觀察後回饋會談不夠深入；教學檔案表格繁複，多數教師認為是負擔或上級指派 之作業；教師專業學習社群由下而上推動，依教師興趣成立，更能符合教師進修需求；教

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師希望獎勵措施明確，更樂於接受教師專業發展評鑑；教師專業發展評鑑採自願辦理，不 具強制性，是不易推動的主因。

張靜芳（2011）以問卷調查法進行「臺東縣國小教師對教師專業發展評鑑態度之研究」

得到以下結論。

教師專業發展的評鑑目的是在提升教師專業成長及教學品質，並能協助教師進行自我 教學省思；對教師專業發展評鑑人員的意見上，以「教師自我評鑑」、「校內同儕評鑑」最 受肯定；對教師專業發展評鑑資料蒐集的意見上，以「與其他夥伴教師晤談」為最多，其 次是「教室觀察紀錄或教學錄影」；評鑑規準的訂定，應考量彈性與教師參與度；評鑑規準 內容以「評鑑指標內容的訂定須具體可行且客觀公平」、「評鑑指標應視領域的特性而有所 不同」、為主；評鑑內容以「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」兩個為主；評鑑結果之 應用應予保密，對不符合標準之教師給予輔導；評鑑時程自我評鑑及校內評鑑時程均以一 年一次最受肯定；評鑑困境中，「評鑑無法源依據」、「擔心評鑑結果不公應用不當」、及「增 加工作負擔」等，較受教師認同。

于沛霖（2012）以質性研究進行「教師領導理論在教師專業發展評鑑應用之個案研究」

得到以下結論。

教師領導落實在教師專業發展評鑑是起源於校長專業成長背景；推動教師領導，有助 於強化教師專業發展評鑑政策執行；教師領導能夠建立團隊合作的精神，有助於教師專業 發展評鑑政策的執行；從少子化的危機落實老師教師領導的理念，正向看待教師專業發展 評鑑的政策；為形塑教師專業化形象有必要運用教師領導在教師專業發展評鑑。

陳淑卿（2012）以問卷調查法進行「屏東縣國民小學教師專業發展途徑與教師專業發 展評鑑實施成效關係之研究」得到以下結論。

參加評鑑的國小教師傾向以專業互動成長作為專業發展的途徑；參加評鑑的國小教師 知覺評鑑實施成效良好；評鑑實施成效較高的是教學專業的成長；較低的是學生表現。服 務年資 11-15 年、參與評鑑年數 5 年及曾參加進階評鑑人員研習的國小教師較積極參與專 業發展活動；男性及年齡 31-40 歲的國小教師較認同教師專業發展評鑑的實施成效；參加 評鑑的國小教師專業發展途徑整體表現愈佳則對評鑑實施成效愈認同。

黃慈恩（2012）以質性研究進行「教師專業發展評鑑歷程之研究— 以屏東縣一所典範 學校為例」得到以下結論。

個案學校在推動教師專業發展評鑑的歷程以是由下而上、因教師需求而參與，也因教 師需求而調整步伐與實施重點；個案學校行政人員在不強迫的前提下推動教師專業發展評 鑑，希冀藉此改變教學氛圍、建立 E 化教學檔案，並以實際作為簡化教師專業發展評鑑的

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程序，使教師獲得協助與支援；個案學校推動教師專業發展評鑑在 E 化能力提升、願意嘗 試的氛圍、形成教學團隊、教學精進有具體成效，並獲選為典範學校；個案學校在評鑑工 作增加教師負擔影響參與意願、評鑑方式不夠多元與彈性、試辦計畫的目的已失焦、評鑑 與輔導的機制尚有不足之處等方面遭遇困境並尋求因應策略。

蔡惠娟（2012）以問卷調查法進行「國小教師專業發展評鑑與學校組織氣氛關係之研 究」得到以下結論。

國小教師知覺專業發展評鑑各層面之專業發展頗佳；國小教師在學校組織氣氛之知覺 頗佳；「擔任主任職務」、「學校規模在 73 班以上」、「個人有參加教師專業發展評鑑」之教 師，在教師專業發展評鑑各層面之專業發展知覺程度較高；「年資 1~5 年」、「學校有參加 教師專業發展評鑑」、「個人有參加教師專業發展評鑑」之教師，對學校組織氣氛的知覺程 度較高；教師知覺專業發展評鑑之專業發展的整體及各層面與學校組織氣氛的整體及各層 面之間達到顯著的正相關。

鄭仲校（2013）以問卷調查法進行「臺中市國小中高齡教師對實施教師專業發展評鑑 之工作壓力及退休態度關係之研究」得到以下結論。

國民小學中高齡教師對實施教師專業發展評鑑工作壓力之知覺現況屬中等偏高程度，

其中以「專業知能」構面的得分最高；國民小學中高齡教師對退休態度之知覺現況屬中等 偏高程度，其中以「情感層面」構面的得分最高；國民小學中高齡教師在背景變項中，包 含不同教育程度、現任職務與參與評鑑經驗，在教師專業發展評鑑工作壓力的知覺程度上 達顯著差異；國民小學中高齡教師在背景變項中，包含不同性別、年齡、教育程度與服務 年資，在退休態度的知覺程度上達顯著差異；國民小學中高齡教師對實施教師專業發展評 鑑工作壓力的知覺程度，與退休態度具有顯著正相關；國民小學中高齡教師之教師專業發 展評鑑工作壓力的「工作負荷」與「角色期許」等分構面的知覺程度，對退休態度具有顯 著預測力。

依照上述教師專業發展評鑑之相關研究分述說明如下：

一、評鑑準則之選用

李淑麗（2010）發現教師重課程設計與教學及班級經營與輔導，行政人員則重課程設 計與教學及敬業精神及態度。

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二、資料蒐集

在資料蒐集方面有相關研究：透過教學觀察的歷程，和同儕教師進行教學對談與回饋，

讓教學者可以作為教學上的參考與反思。教師具備教學觀察專業知能後，瞭解觀察前如何 與被觀察者會談、觀察中如何使用適當的指標來檢核、觀察後如何提供有意義的專業意見。

因此，教師進行教學觀察後，能得到建設性的改進意見，因而能改進教學；觀察者也能從 每一次的觀察中，學習不同的教學技巧，或反思自我教學情形（江柳枝，2011）。

三、實施成效

在實施成效方面有四篇研究發現：參與教師專業發展評鑑前後，教師知覺整體專業成 長的表現均有提升，其中實施成效較高的層面為課程設計與教學意即專業發展評鑑提升教 師的教學專業知能，以及提供教師自我省思與成長（林桂蓉，2010；陳楦政，2010；張靜 芳，2011 陳淑卿，2012）。

四、教育領導

于沛霖（2012）研究發現：透過教師領導，帶領教師參與專業發展評鑑，以突破專業 發展評鑑的困境，提出策略供參考。而林敏蓉（2009）研究發現：學校主任對教師專業發 展評鑑大多抱持認同態度，其影響力的發揮取決於教務主任個人的魅力與教師對教務主任 平常建立的信任感，運作時採由上而下的模式推動，亦會融入其他的教育方案，主任對教 師專業發展評鑑抱持正面評價且願意繼續參與。另外，林文文（2010）研究發現：校長經 常使用專家參照、獎賞激勵權力運用策略，較少使用法職強制、政治互動的權力運用策略 時，教師對教師專業發展評鑑的抗拒較低。亦即當教師知覺校長採用柔性積極的權力運用 策略，抗拒較低；知覺校長採取強硬消極的權力運用策略時，教師對教師專業發展評鑑的 抗拒則較高。

五、學校組織氣氛

林秋美（2011）研究指出：校園氣氛和諧，教師配合度佳，是實施評鑑的首要條件。

而蔡惠娟（2012）研究發現：學校組織氣氛影響教師參與教師專業發展評鑑，或是有參與 教師專業發展評鑑的教師對學校組織氣氛的知覺度高。

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第三章 研究設計

根據研究目的與文獻探討之後，本章旨在透過個案研究法，輔以多元資料蒐集方式與 驗證，進行調查分析研究，進而說明教師專業發展評鑑政策在學校場域執行所面臨的阻礙 與困難，以及參與教師專業發展評鑑教師所遭遇的問題與需要，加以整理分析，進而形成 解決之道，。以下即分為七節，詳述本研究設計與實施。

第一節 研究架構

本研究乃先以文獻探討教師專業發展評鑑之意義與內涵、評鑑之模式、實施內容、實 施現況以及教師專業發展評鑑相關研究，進行文獻分析整理。而後採取個案研究方法，探 討人權國小參與教師專業發展評鑑之實施歷程及成效。茲將研究架構繪製如下圖所示：

圖 1

人權國小參與教師專業發展評鑑研究架構圖

由圖 1 可看出，各校實施計畫的擬定，乃參照教育部公布之「補助辦理教師專業發 展評鑑實施要點」，因而該實施要點勢將對各校之辦理有所規定與限制。規劃教師專業發 展評鑑的執行方式，因為不同學校場域的情形而將有所差異；其次，各校辦理教師專業發 展評鑑時，學校以及參與辦理教師所遭遇之阻力與獲得之助力，導致各校辦理之成效將有

教育部補助辦理教師專 業發展評鑑實施要點

人權國小辦理

教師專業發展 評鑑實施計畫

一、推動現況。

二、實施成效。

三、參與感受。

四、困難之處。

建 議 與 修 訂 規

定 與 限 制

人權國小參與教師專業發展計畫成效

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不同的結果；而此不同結果又影響到教師專業發展評鑑計畫的修訂，因而形成一種循環的 系統。本研究即立基於此，試圖於個案學校實施教師專業發展評鑑的現場，促進此一系統 之運行。

第二節 研究流程

整個研究流程共分為：預備階段、行動階段、資料分析與撰寫論文四個階段。

一、預備階段：發展研究動機以決定研究目的與研究問題，進而根據研究動機與目的蒐集 相關文獻資料以進行文獻探討。

二、行動階段：將蒐集之相關文獻加以分析整理、根據研究問題訂定訪談大綱，進而篩選 訪談對象進行訪談。

三、資料分析：在第二階段即以開始進行資料分析工作，在正式訪談活動結束後，仍持續 進行資料分析整理，以建構一有系統、組織之完整知識。

四、撰寫論文：資料完整分析後，即著手撰寫論文，以完成整個研究。

圖 2

研究流程圖

擬定研究主題

蒐集相關資料

探究研究目的

確立研究架構

編製訪談大綱

實地訪談觀察

整理相關文件

撰寫報告

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第三節 研究對象

本研究擬以人權國小作為研究場域。茲因教師專業發展評鑑推行多年，相關制度與措 施等實施所發生之問題，仍待參與過程中不斷提出具體資訊，以持續修正改進相關措施，

期能將此制度發展的更為完備。為達此目的俾使學校提供的資料可使研究所關注的問題與 現象有更深入的瞭解，而能提出具體之建議，故需選擇有參與辦理計畫之學校與教師為個 案來進行研究。再者人權國小自 101 學年度開始參與教師專業發展評鑑，並於 102 學年度 持續參加，學校教師基本上對於教師專業發展評鑑有基本的認識，且參與一年之後，對於 此評鑑應有許多的想法與建議。基於以上之原因，本研究選擇臺東縣人權國小教師為研究 個案。茲就人權國小之學校背景、訪談對象之簡介等，敘述如下。

壹、 個案學校背景簡介

人權國小位處離島，校園整齊、高雅，紅瓦白牆在青山綠草之間，弦音、笑語繚繞，

予人春風三月的溫馨舒暢，時常吸引遊客駐足，不捨離去。

學校除原有六班外，還附設有幼稚班、啟智特教班各一班，學制完整，是一個讓人嚮 往的教育園地。在此服務的教師七成都是外地來的老師，學校師資陣容年輕、活力並堅強，

對自我專業充實之動力甚高，有多位教師攻讀碩士學位中，是一所持續成長中的學校。由 於大家的執著與奉獻，使得這塊園地充滿生命力而更為可愛，當地民風純樸，尊敬老師絲 毫未減，更使遠渡重洋而來任教的老師有賓至如歸的窩心。

學區家長都很清楚在工商業都不發達的離島，孩子的前途全靠教育，因此，家長對老 師與學校的信任與尊敬，更激勵學校同仁的士氣與使命感，這是一個由家長、學校、社區 齊心協力共同經營的成長樂園。

人權國小於 101 學年度首度參與教育部推動之教師專業發展評鑑計畫，並於 102 學年 度持續參與。屆此，該校教師已累積相當程度的評鑑經驗。人權國小教師參與教師專業發 展評鑑計畫，均依教師個人意願自由選擇參加，符合教育部公布之補助辦理教師專業發展 評鑑實施要點。