教師專業發展評鑑

一、教師專業發展評鑑的意義

「教師專業發展評鑑」此一計畫之精神以教師專業發展為主軸；鼓勵學校申 請試辦，教師自願參加；鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段，以精 進教學和班級經營主要成長內涵；期待學生的學習表現和成效能夠獲得有效提升

（林惠苗，2010）。教育部「『教師專業發展評鑑』輔導支持網路專案計畫」所 設的網站中強調教師專業發展評鑑實施過程中應建立結合自我省思、同儕專業互 動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持系統（林惠苗，2010）。根據評鑑 的標準及參與教師需求，訂定適宜的規準，評鑑人員系統化的多方蒐集教師工作 及教學相關表現的事實資料，作為提供教學改進的機會以及規劃教師專業成長的 依據之歷程。至於教師專業發展評鑑的目的在於透過教師工作表現的回饋機制，

一方面確保教師表現出專業的基本水準，督促教師達成有效教學；另一方面協助 教師更加了解自己的專業表現，進而鼓勵教師持續不斷發展自己的教育專業內 涵。過程中，教師了解自己的專業知能表現，發揮專業自主精神，規劃教師專業 成長活動，以提昇教師的專業效能。本研究將國內、外學者對於教師評鑑的定義 整理如表 2-1 所示：

表 2-1 國內外學者對教師評鑑的定義

「教師評鑑」（teacher evaluation）係就教師的專業能 力和表現進行價值判斷。詳細而言，乃是依據教學品質內

表 2-1 （續） Sanders

（1987）

認為教師評鑑係指對教師表現做判斷和決定的歷程，並依 據教師表現的標準，收集一切有關的資料，以瞭解教師表 現優劣，目的在協助教師改進教學，並做為行政上決定教 師任用、獎懲的依據。

Ovando

（2001）

三、教師專業發展評鑑的特色

近十年來國內在教師評鑑相關的實證研究中，有許多關於校長、教師、學生 及家長等對於實施教師評鑑的態度、知覺、認知與實施意見，以及教師評鑑與教 師自我效能之研究，其中包括陳白玲（2002）「國民小學校長對教師評鑑態度之研 究」，盛宜俊（2003）「桃園縣國民小學教育人員對實施教師評鑑態度之調查研究」，

許德便（2003）「南部地區國中教師對教師評鑑制度態度之研究」，朱慶璋（2003）

「國民中學教師對教師評鑑知覺之研究」，高惠敏（2004）「國小教師與家長對於 教師評鑑認知比較之研究」，呂永財（2004）「國民中小學教師教學專業能力指標 應用於專業發展導向教師評鑑之個案研究」，蔡美儀（2004）「嘉義縣國民小學教 師對實施教師評鑑意見之調查研究」，陳美娟（2004）「國民小學教師評鑑與教師 自我敦能之研究」，朱芳謀（2004）「屏東縣國小教師對教師評鑑態度之研究」。

從上述研究結果，獲得相當一致的結論，包括對於教師評鑑大多抱持正面態度；

教師評鑑宜兼顧形成性與總結性目的；教師評鑑宜有周延的設計與規劃，並要有 完善的配套措施；必須考量地區與學校特性，循序漸進；評鑑資料的蒐集方式宜 多元化並具多樣性；以及教師認同教師評鑑將會提昇教師自我效能；透過教師評 鑑的實施確實可促進教師專業發展。對於教師評鑑的實施，家長與教師皆強調應 以專業發展為導向，但對於教學評鑑的規準制定與執行，教師認為以學校的內部 評鑑或教師自我評鑑方式較理想。

綜合上列所述，再加上陳怡君（2002）在研究結論中所言，教師評鑑之目的在 於協助教師改進教學與促進專業成長。張德銳（1994）認為，可透過教師自己和評 鑑者運用教學評鑑系統來促進教師專業發展。其方式是以教師自我分析、評鑑者 教室觀察、收集學生對教學的反應等，來勾勒出教師教學表現資料，然後鼓勵教 師與評鑑者在相互信任與合作的基礎上，設定專業成長計畫並執行之，希望透過 此方式不斷促進教學專業的發展。許明峰（2004）認為，教師評鑑規準應由校內教 師訂定，強調其可檢核性與彈性；且應配合評鑑目的選擇合適的教師評鑑模式，

發展評鑑設計。因此，建立一套國內適用的「專業發展導向教師評鑑」對於促進 教師專業發展實有其必要性。

在追求專業發展的同時，教師需要在教學生涯中持續不斷的投入心力，自我 調整，以追求成長。而在專業發展的過程中，教師於各階段（初任教師或資深教 師、生手教師或專家教師）所應具備的知能及扮演的角色並不相同，因此必須依 據社會情境的改變、社會的發展與學科專業的進展，再根據自身的需求或角色的 轉換，規劃不同的學習內容、重點，並變換不同的研習活動與進修方式。因此，

教師專業發展評鑑的評鑑工具、評鑑層面及評鑑指標亦應配合個別教師不同的專 業發展階段而有彈性變更與調整的機會和空間。而且整個評鑑歷程，如發展一詞 所代表的意義，應該長期規畫、彈性調整，並且持續地進行。

貳、教師專業發展

一、教師專業發展的意義與目的

國外學者Fullan 和 Hargreaves (1992)指出，教師專業發展是指通過師資培訓或 在職教師教育而獲得持續與穩定知能方面的發展，亦指教師在目標意識、教學技 能和同事合作能力等方面的全面進步。高強華（1992）則認為，教師專業發展是 教師在教學工作中逐漸發揮效率和功能，成為自我實現者。「教師專業發展」此 一概念，是將教師視為一種專業工作，而教師透過持續的探究與學習，不斷發展 其專業內涵，努力追求自我成長，逐步邁向專業圓熟、自我實現的境界。而這些 也有別於傳統假設中所認為的，教師有了關於課程內容和如何呈現這些內容的知 識，就足夠將其運用於課堂教學上。

有關教師專業發展的功能，Fullan 和 Hargreaves (1992) 認為可以從三個角度 加以說明：（一）讓教師獲得有效教學的專業知識與能力；（二）讓教師獲得發 展個人的特質的機會，使之成為一位敏銳且適應力佳的教師；（三）創造一個支

持專業發展的環境，使得教學更具效能。教師在面對教育環境變遷、社會價值觀 的改變，面對愈來愈要求的學術知識及配合時時更改的教育政策之要求，這些都 在在的考驗著其對於教育工作的專業程度，而教師自職前到在職教師；自實習教 師、初任教師到資深教師，在此一進程中，必須接受各方的檢驗，因此教師的專 業必須持續不斷地成長與昇華，才得以面對一層層的考驗。教師專業發展可分為 下列兩種層面，一是教師的專業發展過程；一是促進教師專業發展之過程。「教 師的專業發展過程」所指的係包括教師對所任教學科知識不斷更新擴展和深化、

專業技能的提昇、專業信心的增加，以及對於自己在課堂上為何這樣做的原因意 識之強化等多重面向的考量；至於，「促進教師專業發展之過程」則是強調發展 求生技能、形成教學基本技能、擴展教學靈活性、掌握教學專業知能、促進同事 專業成長，以及參與領導和決策等與教師教學生涯進展的規劃息息相關之各種思 慮（林惠苗，2010）。因此，教師專業發展乃為一個多面向且多層次的發展歷程。

本研究將國內、外學者對於教師專業成長的定義如表2-2所示。

表2-2 國內外學者對教師專業成長的意義

研究者/年代 教師專業成長定義

李俊湖(1992)

教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教 育性進修活動或自行主動參與各種非正式的活動，以期引 導自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其 目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學 校教育目標，增進學校的教育品質。

沈翠蓮（1994）

認為教師專業成長係指在教學生涯中，為提昇個人的專業 知識、能力、技能與態度，主動積極參與正式與非正式的 學習活動，使個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人 際溝通等方面成長的歷程。

蔡碧璉(1993)

教師在教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、技巧與態 度等進步與發展的努力及意願。它涵蓋正式與非正式各種 能達成其積極成長的活動。

表2-2 （續）

表2-2 （續）

研究者/年代 教師專業成長定義

Duke（1990） 指出教師專業成長不僅是知識的獲得，更是一種動態學 習歷程，使教師對工作環境更加熟悉。

Jensen（2001）

指出教師專業成長有八個關鍵性的層面：1.有效能的專 業成展反應等同於願景、使命和目標；2.有效的專業成 展是一個維持連續形成週期的過程；3. 有效的專業成 展是改善的過程；4.有效的專業成展使用有充分根據的 研究和被證實的理論；5.有效的專業成展是以學習者為 中心且聚焦在參與者身上的；6.有效的專業成展顯示有 效的教學策略在教室中進行；7.有效的專業成展包含輔 導和（或）顧問指導的支持；8.有效的專業成展包含回 饋的機制。

Marshall, Pritchard和

Gunderson（2001）

提出教師專業成長是藉由訓練、顧問指導、讀書會等支 持的活動不斷的推行，且持續追蹤進行，導入教師工 作，建立一致性的目標並把焦點放在學生學習，專業發 展會更有效，而且高品質專業發展是提供學校進步的基 礎，能提升學校優質文化，是學校課程發展與教學品質 的保證，也是建立學校品牌形象及教育行銷的利器。

資料來源：研究者自行整理

根據上表，可以將教師專業成長歸納為下列兩種：從成長過程而言是指未成

根據上表，可以將教師專業成長歸納為下列兩種：從成長過程而言是指未成