海洋教育

一、海洋教育的基本理念

台灣四面環海與海洋的關係密切，行政院在 2001 年提出海洋白皮書，教育部 也在 2007 年新增海洋教育議題。而政府的種種作為也顯示出海洋教育的重要性。

在認識海洋教育前必須先了解海洋教育的基本理，而下述整理出各個學者與教育 部所定義出的基本理念如表 2-5 所示。

表 2-5 海洋教育的基本理念一覽表

研究者/年代 海洋教育的基本理念

葉玿玲（2001）

海洋教育為「海洋環境教育」及「海洋意識教育」的結合，

前者目標在拓深海洋環境知識；而後者著重的是意識的覺 醒、鄉土的認同，他所定義的海洋教育報含了海洋的認知 面與情意面。

邱文彥（2003）

海洋的重視與保護，不但關涉到國家發展與主權維護，也 關係到世世代代國民長期的福祉

表 2-5 （續）

研究者/年代 海洋教育的基本理念

蕭新煌等（2003）

「臺灣要邁向海島永續，必須對科技、能源及生產的方式 作一番選擇；其中必然包含成長、資源擷取和污染排放方 面的限制，以及人們消費模式、生活方式與價值觀的改變。

吳靖國（2009）

海洋帶給人類的發展和福祉，不僅是上述物質、空間、權 力層面上的意義，它同時也影響著人類精神與文化的持續 滋長。

教育部（2007）

「確立海陸平衡的教育思維」、「建立知行合一的教育實 踐」、「實現產學攜手的教育願景」、「共築資源共享的教育 網絡」、「本土接軌國際的教育理想」。 

教育部（2008）

涵養以生命為本的價值觀、以臺灣為本的國際觀及以海洋 為本的地球觀，國民中小學海洋教育應以「親海、愛海、

知海」的教育情境，涵養學生的海洋通識素養為主軸，進 而奠立海洋臺灣的深厚基礎。 

資料來源：研究者根據文獻整理

由上表可以得知，人類對海洋的認識、利用和保護，將影響著地球環境的變 化與人類文化的發展。因此，我們應該改善國人對於海洋的價值觀，讓民眾增進 與海洋的互動，透過海洋教育讓人民對海洋擁有正確的認識，喜愛海洋，進而投 入海洋的懷抱，而這些是生長在四面環海的臺灣居民應該積極從事的基本工作。

二、海洋教育的意義

近年來，「海洋教育」（marine education）被認為是重要的（李昭興，

2006；蔡錦玲，2006, 2007）。

依據教育部（2008）對「海洋教育」一詞乃定義為以海洋為主題的一門教育 科學，含括海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源等基本教育素 材。中小學的海洋教育目的應以發展「親海、愛海、知海」的新運動與新文化，

培養一般國民的海洋通識素養為主軸，並兼顧海洋人才培育，達成教育學生親近 海洋、熱愛海洋、認識海洋、善用海洋、珍惜海洋以及具備海洋國際觀特質的國 民素養，才能使臺灣成為真正的海洋國家。

對於「海洋教育」的說明，除了可以提供瞭解這個領域的範疇（自然的海洋 和意識的海洋），或重於外在的目的（培養國民親海、愛海、知海的情懷）強調 認知能力、或重於範圍的界定（海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海 洋資源）偏於教學內容，上述內容顯現出「海洋教育」在概念上的模糊性，也顯 現出「海洋教育」的界定仍然有很大的討論空間（吳靖國，2009：14）。而由於

「海洋教育」屬於「教育」領域的一環（吳靖國、李秀卿，2005），自然應該由 教育的規準來進行思考和檢視。因此海洋教育應當回歸於學習主體，其主要目的 是為了「促進人與海洋的適切互動」。海洋教育所強調的「親海、愛海、知海」，

顯示出對應於教育領域中的行動、情意、認知三個範疇，而這些構成「海洋意識」，

在教學歷程中如果師生都無法感受到海洋與其自身的關係，那麼要讓學生獲得正 向的海洋意識、進而促發其海洋行動，這恐怕都是不切實際的。就中小學教育階 段來看，其中海洋情意與行動的成分必然是較被重視（吳靖國、李秀卿，2005；

林筱梅，2007），而不是關注於海洋學科知識的完整性；也就是說，中小學的海 洋教育焦點不宜從「海洋的學科知識面向」來建構能力指標與學習內涵。

所以，除了要了解學習主體的學習歷程之外，必須從學生的需求與直接經驗 出發，來引導學生進行「人與海洋」之間的系統思考，而讓海洋真正成為學生生

活與生命的一部分，當這種海洋感受形成之後，正向的海洋意識才可能真實而逐 步地建立起來（陳慧玲，2011）。

貳、海洋教育的教學

在教育部公布的中小學海洋教育課程綱要中，提及「知海、親海、愛海」的 教育目標，因此海洋教育所要學習的內涵，不是只有認知方面，還需學習行動與 情意這兩個面向。尤其在小學的海洋教育中，海洋情意與行動必然是較被重視的，

所以教師不僅提供認知的學習面向，更應該透過教育歷程讓學生獲得關懷海洋、

保育海洋的理念與行動力。然而，課程在不同教師的詮釋下，會產生不同的效果，

因此其重要的關鍵在於教師如何做出合適的課程決定（杜美智、游家政，1998）。

教師是課程的決定者，在日復一日的教學歷程中，不斷地進行課程與教學的決定。

隨著時代的更迭、教育情境的變遷，教師對於課程的決定權限亦產生劇烈的變化。

二、海洋教育的教學設計

教師在轉化成為課程時，必須經過教學課程的設計，而課程設計的方式也影 響著轉化的過程，吳靖國（2009）歸納海洋教育教學為下列三種教學設計，一為 外加式的教學設計，二為融入式教學設計，三為結合式教學設計。分述如下：

（一）外加式的教學設計

外加式的教學設計是不更動原來的教學時數與教材內容，以某一個海洋議題 為核心，使用彈性節數來進行海洋教育。這種方式的優點是內容易於統整連貫，

但是具有專長的師資有限，教學科目與時數增加，導致教師和學生的負擔加重，

且與相關學科的銜接較難連貫做好（黃政傑，1994）。因此，嘗試外加式的教學 設計的海洋課程，需要較有經驗與熱忱的教師，才能進行有系統的海洋教育課程

規劃與進行。

（二）融入式的教學設計

融入式的教學設計不另外增加的課程時數，而是將海洋教育內容融入各學習 領域原來的教學時數中來進行，教師常以教科書為基礎，在教學歷程中進行海洋 概念的延伸或補充。這種方式可使海洋教育的內容融入各領域學科，使學生自然 而然的學到海洋教育的內涵，因此，教師與學生負擔也不會加重，但是比較大的 問題是教材之間的銜接，以及科目與科目間較缺乏統整性，可能造成重複和遺漏，

以及繁瑣片段而缺乏主海洋體意識的呈現，這些都是其缺點。可見以融入式的方 式來推行海洋教育雖然有不足，但在教學現場中仍是較容易被採用的海洋教育教 學設計模式。

（三）結合式的教學設計

結合式的教學設計就是結合了外加式的教學設計與融入式的教學設計的優 點，它兼具外加式的教學設計，整合相關教學議題，達到兩個或多個教育議題結 合在一起的教學設計。同時也有融入式的教學設計優點，不增加教學時數，較容 易推行。而這種方式也可與學校本位課程相結合，將海洋教育結合鄉土教育，設 計許多特色課程，發展出在地的海洋教育課程。因此，對於發展學校課程本位的 學校，結合式的教學設計就是很理想與適合的模式。

第五節 教師專業學習社群與教師賦權增能之相關研究 壹、教師專業學習社群之相關研究

根據下述的「教師專業學習社群」的研究中可以發現大多數國民小學教師專 業學習社群以學年社群及領域社群較為普遍，或是運用教師工作坊的型態進行課

程發展與教師增能，其運作模式與教師專業社群類似，而這些社群的實施有助於

表 2-6 （續） Creative

Drama

表 2-6 （續）

表 2-6 （續）

從上述的研究可以發現大多數國民小學教師的專業學習社群都是以學年社群

表2-7 教師賦權增能之相關研究

從上述以賦權增能為主題之相關研究的探討，可以發現學者採用了行動研 究、個案研究、調查研究、抽樣調查、文獻分析等方式進行；而其研究的型態多 探討賦權增能與不同變項間的關係，例如：以賦權增能為前因變項的研究分別有 探討賦權增能與多元文化教育的實踐、工作滿意度、教師自我效能、學校衝突知 覺、工作滿意度等（黃瑞慧，2000；潘安堂，2002；洪嘉鴻，2003；呂書碧，2003；）

關係之研究。

第三章 研究方法

本研究主要在探討教師透過專業學習社群，進行增能之前後，是否能有效提 升教師的專業能力，依據前述的研究動機與目的，本章共為五節，依序為研究方 法與架構設計、研究場域與對象、研究流程與步驟、研究資料的蒐集與分析整理、

信度與效度等五節。

第一節 研究方法與架構設計 壹、研究方法

本研究採用行動研究，因為行動研究強調其研究場景是發生在真實的情境中

（包含教育情境），在現場的實務工作者根據實際活動所遭遇的困難，研擬解決 問題的方案，同時透過實際行動的執行，進而解決實際情境發生的問題。然而實 際情境中出現的問題，並非一次就能獲致良好解決，它是需要隨時檢視及不斷修 正，以達實際改進問題的目標。因此，整個行動研究的過程即是一個從計畫、行 動、評鑑到再計畫的循環檢證過程（Carr & Kemmis,1986）。

本研究主要針對教師透過專業學習社群進行增能課程時其內心的想法，與增 能前、後的改變。由於社群教師的教學資歷差異，藉由其在海洋教育課程理解與

本研究主要針對教師透過專業學習社群進行增能課程時其內心的想法，與增 能前、後的改變。由於社群教師的教學資歷差異，藉由其在海洋教育課程理解與