第二章 文獻探討
第三節 教師賦權增能
一、教師賦權增能的意義
Rappaport(1987)描述，賦權增能的架構涵蓋了個人的專業能力及所屬環璄給 予其決定與表現專業自主的機會。Melenyzer（1990）認為，教師賦權增能乃係個
人在其專業領域中能夠依循自己想法行事，並具有影響自己表現方式的機會以及 自信心。 Thomas 與 Barksdale-Ladd(1992)則提到，教師賦權增能是教師對個人 知識的自信心，及基於知識去做決定與行動的能力。Short（1994）將教師賦權增 能定義為：學校相關人員發展其掌控自己的成長以及解決自己問題之能力的一連 串歷程。從上述可知，教師賦權增能概念對於教師其教育專業所具有的能力和自 信心，以及在教育工作上所擁有的表現機會是非常重視的。
二、教師賦權增能的內涵
根據 Wan（2005）所提出的想法，研究者將賦權增能的內涵整理成三個層面，
並依據王麗雲、潘慧玲（2002）所提的心理、學習、行動及政治四個面向加以分 析與說明如下：
（一）個人心理層面：
1.動機：
賦權增能，就動機構成概念來說是相當個別化與個人的。擁有賦權增 能的教師必定感受到個人的價值，知道自己擁有力量與能力可以去掌控並 且有效地處理自己所遭遇到的問題。運用內心的喜悅感與自我肯定來完成 工作的過程與經驗，此一內在動機相當強而有力。所以賦權增能強調個人 內在動機的引發。
2.意義性：
個人相信自己的工作是有意義的，並且相信完成該工作目標也是有意 義的。當教師為完成賦權增能時，將會清楚地表達共同的目標或願景並予 以託付交辦。所以，教師能藉由賦權增能產生的自我意義，並對於同儕傳 遞及影響的力量(Ｍelenyzer，1990）。
3.確定感：
個人對於自己的工作採取特定手段以達成預期效果；亦即教師擁有自
我決定或選擇的權力，可以自行決定該如何完成工作或是對與教師相關的 工作做下決定。所以，教師能擁有行動上的自由、自主、權力並掌控有關 事項。
4.效能感：
個人發現自己所注重的對於改革所提供的才能與能力確實產生功效，
亦即教師的效能感；教師認定自己有能力來執行或相信自己有足夠的知 識、技術與能力來完成該項工作。教師對自己有信心，相信自己具有能力，
對自我價值肯定，能夠有信心的運用個人的技能，影響工作的完成交(王麗 雲、潘慧玲，2002）。
5.自主：
教師如能有擁有較多的工作自主性將能導引出較大的控制感以及權能 感。教師在組織中需要保有自主權，因此，在學校中自主對於學校效能與 教育改革的成功相當重要。
6.掌控及影響力：
教師知道自己的行動是具有影響力的，並相信自己對於預期成果能夠 加以掌控，且對於大環境有所影響力。
上述六點呼應和 Wilson 與 Coolican 所提出的內部權力－係指教師個人的態 度，教師有信心展現自己的技能，主動追求專業成長的教育權力，並對其自身 工作產生影響（引自王麗雲、潘慧玲，2002；蔡渟安，2006）。而心理上的賦 權增能是為教師設計，使教師產生出一種自己更能掌控自身工作的心理狀態。
因此，賦權增能乃奠基於受到賦權增能教師的個別主觀經驗上，教師對自己有 信心，相信自己具有能力，對自我的價值肯定，能夠有信心的運用個人的技能，
來影響工作的完成(Ｗan，2005）。
（二）個人行動層面：
王麗雲與潘慧玲(2002)指出除了信念之外，教師的賦權增能也伴隨著具體 的行動，教師會進行資訊的蒐集、資源的爭取與自我學習的安排等，以促使工 作的完成與組織的改進。而 Wilson 與 Coolican 所提的外部權力：係指教師享 有受肯定的地位，能獲得所需的知識，也能獲得參與同儕決定的過程；可說是 學校領導者轉交給教師之教育專業權力，亦被認為是改進教師專業地位的途徑
（引自王麗雲、潘慧玲，2002；蔡渟安，2006）。鍾任琴(1997）也認為外部權 力強調藉由權力的下放及賦予，教師獲得專業權能的提昇。其中，可分為教師 個人的權與能兩方面。
（三）組織溝通層面：
教師賦權增能的過程尚包括信任與資訊兩項特質(Wan，2005)。當教師擁有 信任感且信任感普遍存在於校園時，教師會開始激發創意，並勇於嚐試與冒險。
因此，組織間營造一個信任的氣氛是非常重要的。此外，學校領導者如願意將 他所擁有的資訊，分享給教師，彼此之間透過對話的互動與溝通機制，教師將 獲取愈多的資訊，而其所必須承擔的工作與責任就會在無形中增加。
貳、教師賦權增能觀點下的教師專業發展內涵
教師賦權增能係指，學校教師具有充分的專業知能與教學效能，擁有專業自 主性與地位，能實施專業判斷、負專業責任，能參與校務決策，並籍以促進學校 進步，發揮教育功能(鍾任琴，1997）。教師的賦權增能不是只有權力的下放，如 可激勵教師發揮自我的效能感，有意願負起應擔當的責任，並且增加教師能力，
才是賦權增能的全部概念(呂永財，2004）。Short 與 Greer（1997）認為師賦權增 能是一個過程，藉此過程學校參與者發展主導自己成長與解決自己問題的才能；
賦權增能的個體相信自己具備特定情境裡行動與改進的技巧和知識；賦權增能的
學校則是一個能夠造機會以發展才能和展現才能的組織。教師專業權能的發揮不 獨改善教室中的教學，更能提昇教育相關人員的知覺，例如：學生、教師、校長、
家長、社區人士等，促進教育環境的改善。當教師透過專業發展達到賦權增能的 目的後，教師專業化將不再淪為教改過程中的華麗口號，而是一條值得期待的邁 向高品質教學的重要途徑（林惠苗，2010）。