第四節 研究範圍
本研究範圍分為對象範圍與時間範圍二部分，茲分述如下：
一、研究對象
本研究係以高雄市高中職為研究範圍，以 105 學年度有在高雄市公私立高中職擔 任體育課教學的正式或代理體育教師作為研究對象。
二、研究時間
自 2017 年 3 月至 2017 年 5 月期間針對高雄市高中職體育教師施以問卷調查。
第五節 研究限制
本研究旨在採用問卷調查法瞭解教師專業發展現況與需求之相關性，研究者雖縝 密掌控整體研究流程，但仍有部分限制，無法全面探討，本研究中所受到之限制，茲 羅列如下：
一、研究內容：
本研究採用修訂改編問卷，問卷以自陳量表為主，調查教師專業發展需求之現況 和相關性，但受試者於填答量表時可能會受到當下情緒、認知、態度或是為符合社會 期許等主觀因素之影響，而對問卷內容的填答有所保留，研究者無法完全掌控受試者 填答的真實性，僅能假設受試者據實以答。
二、研究對象：
本研究以高雄市高中職體育教師為研究對象，探討教師專業發展需求現況和相關 性，而相關性可能會隨研究主題與對象和範圍之不同而有所差異，因此，本研究所提 出之相關性僅適用於本研究所訂之研究主題與對象和範圍，無法推論至其他群體，也 無法推論至其他地區。
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第六節 名詞解釋
一、教師專業發展
教師專業發展是指教師在教職生涯中，把握機會不斷學習成長、持續進修，以因 應時代的潮流和變動，保持個人專業知識、能力與態度，在本篇研究中主要探討的是 當上正式體育教師後的專業發展，不包含師資培育生以及實習生之階段。
二、專業發展需求
張春興 (1992) 提到需求 (Need) 是指生理及心理上的匱乏狀態，而使得個人會 有行為的內在動力，從廣義用法來看，已成了動機的同義詞。本研究專業發展需求係 指高雄市高中職體育教師其專業發展需求與否、時間以及專業發展形式。
三、專業發展動機
動機是只維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標前進的內在歷程（張春興；
1994）。學者 Darkenwald.G(1985)對動機取向的定義為個體參與學習的理由之基本架 構。本研究之專業發展動機主要是依據楊志顯(2004)發展的「大專院校體育教師專業 進修需求與阻礙因素」調查問卷作內容上的調整。
四、專業發展阻礙因素
本研究所指教師專業發展阻礙因素為教師在選擇其進修或專業發展時，會影響其 進修或專業發展意願的因素，其因素可能來自個人因素或外在環境因素。本研究影響 因素參考自楊志顯(2004)、侯銀華(2005)、范真領(2016)，其內容包含：
（一）缺乏自信、害怕他人取笑；（二）年紀太大；（三）身體健康狀況不佳；（四）
經濟因素；（五）工作負擔過重；（六）校方未准予公假；（七）個人時間無法配合；（八）
心存倦怠感；（九）舉辦地點太遠；（十）缺乏進修資訊；（十一）活動辦理單位公信 力不足；（十二）研習內容不實用；（十三）家庭因素；（十四）缺乏同伴；(十五) 覺 得本身專業足夠不須參加研習；(十六) 單純不想。
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第貳章 文獻探討
本研究旨在探討高中體育教師專業發展之需求，並且依照其需求了解高中體育教 師較需要的專業發展方式。依據相關文獻的探討，擬將本章分為四節敘述。第一節教 師專業發展的定義；第二節教師專業發展需求評估；第三節教師專業發展動機探討；
第四節教師專業發展阻礙因素探討。
第一節 教師專業發展的意涵
一、專業的定義
「專業」一詞，簡單來說就是「專門的職業」，就字面上解讀會有專門性或獨特 性之意味，有關於專業一詞的定義，最早是由 Carr-Saunders (1933) 所提出：「所謂的 專業是指某一群人，從事一種需要專門技術的職業」也就是說專業是一項職業，而這 項職業是擁有高度的專門技能才能從事的。舉凡醫生、律師都是專業，皆有不同於其 他職業的特殊性。因此，專業一詞也有不可取代的涵意。
專業除了要有其專門性的知識技能之外，還必須要有極高的道德操守以及服務的 精神，才能稱作真正的專業，否則會淪於只有知識技能的一般職業。賈馥茗 (1993) 也 提出類似的概念：「所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對於知識和 能力的運用，關係著別人的生死與利害。例如：醫師便等於操縱病人生或死的樞紐；
律師便等於掌握著辯護者的生死或得失。如果他們的知識或能力不夠，當事人立即受 到影響。而且原則上，醫師以救人為目的，應該不問貧富，治病第一；律師以維護社 會正義為目的，不問當事人是否付得起費用，便應當替他合法合理的辯護，故而是不 計報酬，這一點就和神職人員有些相像，傳士在傳教或替信士服務時，不收任何費用，
完全是一種奉獻。所以專業的意義，一方面是指精湛的學識，卓越的能力；一方面則 是服務和奉獻。」(引用自程瑞福，2000)。
過去對於教師是否為專業，常常引起社會大眾的爭議。1996 年聯合國教育科學 文化組織 (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO)
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站出來第一次正式為老師發聲，在其《關於師資地位的建議》 (Recommendation Concerning The Status of Teachers)，應將教育工作是唯一專門職業，社會大眾應承認 其專業性 (引用自李怡貞，2011)。張寶丹 (2004) 認為教師在其師資培其過程中，皆 經過長期、持續、嚴格的訓練，獲得教育方面相關的專門知識和技能。康瀚文 (2011) 提出，現今在臺灣討論專業，教師已被社會大眾視為專業人員，因其特質、運作需求、
社會形象或是地位上均符合專業的標準，並且符合社會大眾的期望和認可，故教師係 專業。
由上述可知，教師的工作和職責符合專業標準，接下來何謂教師的標準便是引人 注目的話題。討論教師專業的學者們認為，教師職業經過數百年以來的發展和歷史，
已經逐漸成為專門化的工作，符合社會對專門職業的要求。許多學者分析專業的特質，
並進一步建構教師專業的指標，形成教師專業組織的目標和倫理信條。如美國全國教 育協會 (National Education Association, NEA) 為了描述並解釋何謂專業，在 1948 年 提出以下八個準則 (姜添輝，2000)：
(一) 一個專業所牽涉的活動，在本質上是屬於心智的。
(二) 一個專業支配一門的專門化知識。
(三) 一個專業需要長期的準備期。
(四) 一個專業需要不斷的在職進修以成長自身的專業知識。
(五) 一個專業提供終身的職業生涯與永久的會員資格。
(六) 一個專業設定其自身的標準。
(七) 一個專業提升其服務並超越個人的利益之上。
(八) 一個專業有一個堅強與緊密的專業組織。
英國教師總會 (General Teaching Council for England, GTC) 將教師專業的標準 分成專業表現和專業態度，共四個面向和 11 個標準 (高薰芳、楊欣燕，2005)：
(一) 專業表現－教學能力：包括 1. 課程實施的能力；2. 教學與評鑑的能力。
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(二) 專業表現－行政表現：包括 1.行政資源的妥善運用；2.學校行政規範的遵守與 重視。
(三) 專業態度－倫理道德：包括 1.尊重；2.公平；3.關心；4.安全；5.保密；6.誠實。
(四) 專業態度－專業精神：意旨教師專業名譽地位的維持。
上述兩大專業組織所提出的專業指標較偏重於知識層面，並沒有提到專業應有的 作為和權力，教職是一門專門職業，教師應有相當的自主權，例如教學方法和教材內 容的選擇，因此在討論教師專業的時候，往往將專業自主視為教師專業的重要條件之 一。Lieberman (1956) 提到專業工作必須有以下八種條件：
(一) 提供重要與明確的社會服務；
(二) 強調智慧的活用；
(三) 需要長期的專門訓練；
(四) 具有獨立自主的權力；
(五) 享有專業自主權的同時，也必須為自己的判斷和行為負責；
(六) 注重服務的精神，並非談貪圖經濟利益的報酬；
(七) 專業工作者須遵守明確的倫理規範；
(八) 應有專業的自治組織。
林清江 (1981) 也提出適合教師專業的特徵，主張專業的條件包含：
(一) 一門知識體系；
(二) 長期的專門訓練；
(三) 具有專業團體；
(四) 一組倫理信條；
(五) 專業的自主權；
(六) 公眾利益導向、服務精神；
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(七) 成員的選擇權。
對於專業，陳奎憙 (1990) 也提出六項條件：
(一) 專門的知識與技能；
(二) 受過長期的專門訓練；
(三) 服務至上、報酬其次；
(四) 擁有自己的自主權；
(五) 自律的專業團體以及明確的倫理信條；
(六) 不斷地在職進修、發展專業。
潘義祥、周宏室 (2005) 指出專業應有以下定義：1.長期教育培養，具備系統的 知識、技能基礎。2.為團體性組織，具有道德行為規範。3.具有入會資格檢定。4.具 有檢定專業人員的法律規章。5.專業成長、專業自主、專業精神、服務利他行為。
由上述我們可以知道，專業除了一些共同的特質與指標以外，更重要的是專業工 作者擁有自己的專業自主權，發展專業是自己在職期間應當所為，這也是專業的一種 表現。經研究者綜合整理之後所歸納出的專業指標包含以下六種：
(一) 專業知識：屬於自己的一套專門知識與能力；
(二) 專業訓練：需要受過長期的專門訓練和準備；
(三) 專業發展：需要不斷地在職進修與成長以充實自我知識與能力；
(四) 專業態度：有自己的專業態度與精神，服務至上；
(五) 專業倫理：擁有一套規範成員的倫理準則和標準；
(六) 專業自主：擁有專業發展的自主權，並為自己的行為和決定負責；
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二、教師專業發展的內涵
教師專業發展一詞容易和教師專業成長混淆，但其實發展與成長皆有成長、進步、
學習等相關涵義，兩個名詞都是學者專家們所認同。繞見維 (1996) 把專業發展 (professional development) 與專業成長 (professional growth) 兩者視為同義，因為兩者 之間其意義範疇有相當大的重疊，將其區分成兩種截然不同的意思並沒有意義，因此 不需嚴格的分別定義。歐用生 (1998) 認為「教師專業發展」一般都與「教師專業成 長」、「教師發展」與「教職員發展」等名詞交互使用，代表教師專業發展與教師專業
學習等相關涵義，兩個名詞都是學者專家們所認同。繞見維 (1996) 把專業發展 (professional development) 與專業成長 (professional growth) 兩者視為同義，因為兩者 之間其意義範疇有相當大的重疊，將其區分成兩種截然不同的意思並沒有意義，因此 不需嚴格的分別定義。歐用生 (1998) 認為「教師專業發展」一般都與「教師專業成 長」、「教師發展」與「教職員發展」等名詞交互使用，代表教師專業發展與教師專業