第壹章 緒論
本章為緒論，共分為六節。第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的；
第三節提出研究問題；第四節界定研究範圍；第五節界定研究限制；第六節為名詞解 釋。
第一節 研究背景與動機
教育是國家建設的根本，教育品質攸關國際的競爭力 (教育部，2012)。這句話 明顯表達國家的競爭力取決於教育的基礎，國家若需有競爭力，必仰賴其優秀人才，
而優秀人才之培育則依靠國家其健全的教育體系。21 世紀的現在已是科技日新月異、
變化萬千的時代，世界各國皆為提升自己的競爭力而不斷地力求變革。魏君仲 (2009) 指出在歐美亞洲等主要先進國家，都在持續推動教育改革，其主要目標皆一致為提升 教育品質，進而讓國家在國際上更有競爭力。
為了不被競爭潮流所吞沒，臺灣從過去到現在也推行了許多教育改革。師資培育 法、教師法公布實施之後，我國的教師培育與專業翻開了嶄新的一頁。民國 84 年教 師法公布後，明確指出教師的權利以及義務，在第十六條明文規定：教師接受聘任後，
依據有關法令及學校章程之規定，享有參加在職進修、研究及學術交流活動的權利；
第十七條也規定：教師除遵守法令履行聘約外，並附有從事與教學有關之研究、進修 的義務 (教育部，1995)。隔年，教育部「教育改革總諮議報告書」(1996) 針對中小 學教育部份，提出「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。從這一波教育政策頒 布之後，教師專業開始受到社會大眾的注意，教師也應當依照其權利和義務進行專業 發展。
緊接著「九年一貫教育」為國內教改投下了一枚震撼彈，教育部根據教育改革總 諮議報告書，研訂了「國民中小學九年一貫課程改革計畫」，並於民國 90 年全面實施。
其宗旨是為了帶好每位學生，培養學生高層次的能力，增進學習效率 (王秀槐，2008)。
九年一貫課程內涵強調課程的統整性與連貫性、以課程綱要替代課程標準、發展學校
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本位課程及實施多元評量等，因此以往的部編制教科書正式畫上句點，走向一綱多本 的時代，藉由訂定九年一貫能力指標，希望教給學生帶得走的能力。而九年一貫課程 的成敗關鍵即為「教師專業發展」策略 (饒見維，2000)。
過去教師或許只需單純的教學即可應付教育現場，但隨著時代的進步與法令的更 新，教師的專業能力也需與時俱進，現在教師除了要會教學之外，也需有更進一步的 專業能力，如教材分析、學生能力分組等能力，才能設計課程並多元化的評量學生，
跟過去一本書或一套教法走天下截然不同。歐用生(1999)指出教師要能發揮專業自主 的能力，除了需要奠定自身的專業地位之外，也需與學校、社區等相關資源結合，才 能展現自我特色。許多學者皆一致認為教師是教育改革的關鍵角色，教師素質與教師 專業的提升攸關教育改革的成敗 (吳清山、張素貞 2002；張德銳，2004) ；王芳鈞 (2003) 指出，如何提升教師的專業能力，成為教改成效的重要關鍵。因此除了政府 要因應時勢制定或更改教育政策之外，教改最重要的關鍵還是在於教師個人必須要有 終生學習的觀念，不斷成長自我知識、技能以及態度，才能在這多元化的社會中，引 領學生前進。
在教師專業發展意識逐漸發芽的狀況下，有許多聲音以及想法開始竄起，加上師 資培育多元化與開放化，中小學教師分級制度成了當下的熱門議題，教育部於民國 85 年開始進行我國高等中學以下及幼稚園教師分級制度之規劃(蔡培村，2001；蔡玉 花，2006)。「教師分級制度」，又稱作「教師職級制」或「教師進階制」，係民國 83 年教育部為回應「第七次全國教育會議」，而進行評估教師分級制度可行性的一個概 念。其構想源自於「教師生涯階梯」(Teacher career ladder)的想法，依據 Murphy 於 1985 年提出「職級制度」的說法，提供教師一個升遷的管道，進而讓教師教學生涯 能因其能力、表現、服務等資歷而獲得職位的榮耀與應得的酬賞（蔡培村， 1996；
蔡培村、鄭村鳳，2006）。「教師分級制度」將中小學教師分為四級：「初級教師(初階 教師)」、「中堅教師(中階教師)」、「專家教師(高階教師)」以及「顧問教師」（教育部，
1990）。此一系列的職務階段，其目的為提高教師的成就與進修動機，並促進教師專
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業發展，建立其教師專業形象。當時教育部舉辦專家座談會以及公聽會，草擬出「高 中以下教師分級實施辦法」，但因面臨許多反彈的聲音以及立法與執行上的問題，該 辦法雖幾度修訂與討論，但有關教師分級制度的構想，最後仍胎死腹中。
教師分級制度最後雖並未發展到試行的階段，但是後來演變成教師評鑑的概念，
高雄市與台北市先後試辦「教師專業發展評鑑」，教育部在 95 學年度甚至補助「試辦 教師專業發展評鑑」的學校。民國 101 年 12 月 3 日，立法院第 2 會期第 20 次全體會 議當中討論教師法部分的條文修正，原本要立法第 12 條：「中等以下學校教師應接受 教師評鑑」，確立教師專業發展的法源依據(立法院，2013)，雖後來教師專業發展評 鑑也立法失敗，但目前中央政府也正研議自 106 學年度起，教師專業發展評鑑將轉型 為教師專業發展支持系統(教育部，2016)。承上，由「教師分級制度」演變至「教師 專業發展評鑑」，到未來要推行的「教師專業發展支持系統」，我們可以發現在台灣，
教師專業發展也一直是教育改革的重點，雖現在有關教師專業發展的政策與相關立法 尚未拍案確立，但可以肯定的是，有關於教師專業發展的議題不減反增，未來教師的 專業將不斷地被社會大眾檢視。
體育老師亦是教師的一員，理應不斷自我學習、成長，尤其體育老師除了要具備 體育相關知識、情意、技能之外，也要擁有教學、設計課程與評量的能力。此外，有 時體育教師也會兼任行政或是帶隊工作，甚至管理運動場地設施也是工作內容之一，
其業務業務十分繁雜，體育老師在校內常常會擔任多重角色，因此體育教師所負職責 有別於其他科目的老師 (洪嘉文，1996)。健全的的學習建立在健全的身心，體育可 以說是教育的基礎，臺灣現今教育講究五育均衡，為的就是希望學生能以體育為基礎 多元化發展，不要偏重於學科上的學習。健康是人一切的基礎，擁有健康的身心，才 能規劃生涯，終生學習 (陳金春，2002；熊鴻鈞，1999)。體育是教育的一環，體育 課在學校課程中扮演著多功能的角色，藉由各種身體活動方式，促進學習者的身體發 展、運動技能、情意目標等，故體育教師不僅教授運動技能，同時也具有傳遞知識與 態度之功能，體育課的實施是否確實，也關係到學校教育的成功與否 (侯佩芬，2012；
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許義雄，2000a；程瑞福，2002)。
九年一貫課程推出之後，教育品質的把關之重責大任轉移到基層教師身上，教師 的參與是課程改革的關鍵，過去到現在教師所扮演的角色亦有了轉變，必須由「課程 執行者」轉化為「課程設計者」，由「被動學習者」轉變為「主動研究者」 (陳佩英，
2008；張祿純，2012；Sprinthall, Reiman, & Thies-Sprinthall, 1996)。因此在此環境之 下，體育老師應當檢視自己的專業，不斷去成長以及學習。
在九年一貫課程對臺灣教育產生一定的影響之後，緊接而來的是十二年一貫國民 教育，十二年一貫教育承接九年一貫教育的理念，將高中也列入國民教育的範疇，這 是我國第一次將高中列入國教之中，對我國的國高中教育勢必會有所衝擊。過去臺灣 的體育教育在學校教育裡的地位是低落的，體育課往往不受到大家的重視，沒有確切 實施，甚至淪為其他課的考試或借課時間，這是因為國內升學主義思想高漲，「萬般 皆下品，唯有讀書高」的觀念深植於臺灣人民的心中，因而體育課往往淪為配課科目 (甘允良，2004；程瑞福，2002；張祿純；2012)。
因應十二年國教而生的 107 課綱，全名為十二年國民基本教育課程綱要總綱，目 的是為了整合從國小到高中的十二民國民教育，解決過去國中小九年一貫，卻與高中 三年課綱有落差的問題。雖然 107 課綱目前為暫緩階段，但能確定新課綱的實施勢在 必行，而從十二年國教的確立以及新課綱的擬訂等層面來看，我們可預見應付考試的 學習將成為過去式，教師需要更有系統地去支持、應對教學差異與改變，且必須突破 以往課程執行者的單一角色，進行必要的專業成長，承擔課程發展、規劃等職責，教 師在課程實施上將於量(1.2~1.5 倍選修)和質(課程分級/差異化教學)這兩方面同時承 擔更重的責任(親子天下雜誌，2016)。
承上，如果未來十二年過教與 107 課綱真能打破這些傳統的升學迷思，鬆綁我國 教育，競爭激烈的國高中再也不用背負升學壓力，當學科不再是唯一時，體育課的價 值將會彰顯出來。甚至，體育老師也必須另外開選修課，甚至跨領域和其他科目老師 合作，這對於體育老師來說是一大挑戰。因此面對即將上路的十二年國教，體育教師
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必須有終身學習的觀念，才能在這變幻萬千的時代中求新求變，體育老師是否重視自 己的專業、檢視自己的專業，並且能針對未來趨勢去發展自己的專業，便是此篇研究 主要探討的重點。